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理论学习(燃荻46期)
发布日期:2020-05-14浏览次数:字号:[ ]

 

 

 

深度阅读,提升学生阅读素养………………………………………  3

语文教师阅读素养提升简论………………………………………… 6     

读懂课堂,阅读“三法”推进………………………………………… 11    

幼儿(3~ 6岁)早期阅读基础素养和核心素养……………… 13  

试论幼儿阅读素养的构成及其培养………………………………… 19         

PISA和PIRLS数字阅读素养测评框架探析………………………… 24      

PISA2018:培育信息时代的阅读素养……………………………… 30  

美国中小学生阅读素养的培养及其启示………………………… 33

基于阅读素养培养的初中名著阅读支架系统建构策略…………… 38

阅读关乎视野,关乎人格…………………………………………… 44

 

 

陶行知的生命教育思想与实践……………………………………… 49 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

深度阅读,提升学生阅读素养

叶晓琴

2019年起,全国所有小学和初中全部使用教育部组织编写的义务教育语文教材,称为统编教材。统编教材最大的变化是强化阅读,要求小学和初中的课外阅读量要达到400万字以上。良好的阅读素养的形成将是有效完成这一阅读目标的基本前提。PI-SA(国际学生评估项目)提出,阅读素养是指为了实现个人目标、增长知识、发展潜能、有效参与社会生活而理解、运用和反思书面文本的能力。无疑,这为阅读教学指明了方向,需要我们从重理解走向重反思,从再现文本信息走向批判性思考与创造性表达。而深度阅读教学是提升学生阅读素养最直接、最有效的方法之一。深度阅读教学以触动学生心灵、挖掘文本核心信息、展开问题解决为基点,直指阅读素养的关键要素。其中,教师对文本核心信息的把握是深度阅读教学的重要前提。纵观小学语文统编教材,任意一篇课文可挖掘、讲授的知识点不计其数。在教学时,如果眉毛胡子一把抓,那么学生的阅读就会浮于表面,他们的阅读能力就难以形成。

“弱水三千,只取一瓢饮”。为使学生能深人阅读并有自己个性化的感受,教师要从文本的众多信息中提取核心信息,抓住文本的精髓,围绕核心要素展开教学,让文本内在隐藏的情趣和意蕴随着学生的深度阅读而逐渐呈现在学生面前。为此,笔者对指向学生阅读素养提升的深度阅读教学展开了研究,形成了粗浅的教学认识。

一、整合文本的核心问题,搭建深度阅读的平台

聚焦核心问题是深度阅读教学的基本方法。根据实践经验,核心问题是指能激发学生的兴趣、情感和思维的,是能够涵盖学习目标、学习内容和学习过程的整合性问题。《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出:“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此,整合一个能统领全篇的核心问题,把学习的主动权还给学生,由此牵一发而动全身,帮助学生积极思考、主动探索、深层感悟,是最简单、最有效的深度阅读教学方式。

如,教学北师大版六年级上册的《第一支笔》时,要集中解决“母亲是一个什么样的人”的问题。这样,让学生根据核心问题展开小组合作学习。学生先合作读有关描写母亲的段落;再勾画出重点词句,并进行批注,对文本内容、情感形成深刻的感悟;最后,进行交流、汇报、分享等。在深人研读、勾画、批注、交流后,一个任劳任怨、为儿子着想的母亲形象便在学生的心中树立起来。同时,由对母亲形象的认识,学生自然能理解作者珍爱那一支笔的原因。其实,许多写人写景的文章都可以聚焦核心问题,引导学生对文本进行深度阅读。如,教学《修鞋姑娘》可以问:“这是一位怎样的姑娘?”教学《海底世界》时可以探究:“这是一个怎样的海底世界?”带着问题,学生自觉学习文本,从具体的语言中去理解文章的内容,提炼文章的主旨,并逐步对文本有一个比较全面的认识。

总之,抓住开放而又统领全篇的核心问题,并以此引导学生进行深层次感悟,启发学生结合身认知结构去展开深度阅读,才能陶冶学生情操、启发学生思维,让学生享受审美的快感,从而获得阅读素养的提升。

二、抓住关键字,构建深度阅读的空间

鲁迅先生说:“要快速地画出一个人的特点,最好是画他的眼睛……倘或画了全副头发,即使细得逼真,也毫无意思。”在阅读教学中,我们要运用“画眼”的方法,高效地提炼文章的精华,这便抓住了文章的点睛之笔。这一笔也许只是一个字,也许只是一个词。我国自古以来就有炼字的传统,王安石千锤百炼只为一个“绿”字,贾岛忘我琢磨只为一个“敲”字。凡是优秀的作家都非常注重文字的锤炼。在教学中,如果能找准贯穿全文的关键字,就能轻松突破整篇文章,引导学生深人阅读课文,透彻理解文章的内容和主旨。

如,教学北师大版的《和氏献璧》一文时,大多数教师觉得这个故事太短了,一读就能明白是什么意思。但是,多读几遍后,从学生的角度思考,我们就能发现学生是很难理解这篇文章的深刻内涵的。几番思索后,教师便找准“献”这个关键字,并把与“献”有关的重点词句作为教学的突破口,引导学生学习。课堂上,首先,教师从文章的题目人手,引导学生理解“献璧”的含义,要求他们查阅字典词典,并结合生活中的例子,了解什么是“献”,初步感受卞和的忠诚,为后文的深人理解铺平道路。其次,教师以“卞和捧着这块石头,连哭了三天三夜,直哭得血都流了下来”这个句子作为例子,带领学生一次又一次的阅读同时,引导学生讨论:“把‘献’换作‘拿’如何?”通过阅读体会,学生一致认为用“献”更胜一筹,再次感受卞和的忠诚。其三,教师激发学生展开想象:“假如你就是卞和,因为连续两次献璧失去了你的腿,你会第三次去献璧吗?为什么?”这样,牢牢地抓住“献”字引导学生进行探究,使学生体会文章的主题内涵。

在课堂上,教师巧妙地抓住“献”字,循序渐进,不断引发学生的思考,并对文本的理解向纵深发展,构建一个深度阅读的系统空间。

三、紧扣关键词,触发深度阅读下的表达

寻找文章的关键词,特别是一些动词、形容词,用来引领全文阅读,能让学生读出文章不寻常的味道。比如,教学《企盼世界和平的孩子》一文,紧扣“企盼”一词,引导学生思考:“为什么企盼?企盼什么?企盼有什么意义?”教学《装满昆虫的口袋》一文,紧扣“痴迷”一词,引导学生思考:“法布尔痴迷什么?他是怎样痴迷的?”教学《大i然的秘密》一文,抓住“愚不可及”一词,引领学生进行深度学习。在教学时,教师先问:“旅行团做了一件什么事?(抱起幼龟,引向大海)这样做妥当吗?可以用文中的哪句话或哪一个词来形容?”通过阅读,学生便可以找出“愚不可及”一词。此时,教师顺势出示句子:“我们原来干了一件愚不可及的蠢事。”其次,教师引导学生理解“愚不可及”的意思,并追问:“‘愚不可及’具体表现在哪?”这样,学生小组合作学习311自然段,找出相关的内容进行分析、体会,并由此理解“鱼贯而出”“结伴而出”“结群而出”三个重点而又容易混淆的词的不同含义。紧扣一个关键词展开教学,使学生顺着文章中心思想展开深度思考,实现了阅读教学效率的提高。

总之,紧扣文章的关键词,展开由表及里、从浅人深的教学,既能开阔学生的阅读视野,又能达到培养学生阅读能力的目标。

四、理解关键句,实现学生与文本的和谐共振

著名特级教师王崧舟老师在教学时,总能抓住课文的主线进行引导,使教学脉络清晰,学生学得轻松自如。其实,主线一般是文章的中心句或含义深刻的句子,它对理解文章的人物形象和主题起到重要的作用。

例如,《和时间赛跑》一文中,有这样一句:“所有时间里的事物,都永远不会回来了。”这是一个含义深刻的句子,也是学生理解的难点。教学时,教师以此为线索,引导学生从以下几个方面进行深度阅读,收到了理想的教学效果。首先,指导学生读课文中爸爸的话。爸爸认为,昨天过去了,他就再也回不到昨天;当孩子们长大了,他们永远不会回到一个美好的童年……如果不是亲身经历,感受便不会这么深刻。其次,引导学生读56自然段中的句子,体会作者的经历。在读中,学生体会到作者对时间的感叹。当看到太阳一点一点地沉人山中,作者知道明天会有新的太阳,但明天的太阳永远不会是今天的太阳。其三,当学生真的能感觉到时间一去不复返时,教师及时链接朱自清先生的《匆匆》一文,让学生从不同的角度认识时间是那么快、永远不会回来,以此唤起学生心中的焦虑和伤心。其四,巧妙结合课后练习题,让学生根据现实生活,看看还有什么东西随着时间的推移而永远消失了,并把想到的内容写在练习本上。其五,让学生从身边事物的变化中再次深度思考:“所有时间里的事物,都永远不会回来了。”理解为什么我们应该珍惜时间,体会与时间赛跑的好处。最后,相机出示林清玄简介,使学生明白林清玄的成功是他不断与时间赛跑的结果,鼓励学生要像他一样做到坚持不懈,这样就一定会成功。

整个教学过程循序渐进,学生真正深人文本,与作者对话,产生共鸣,并联系自己的生活进行深度思考,有效地促进了学生的个性体验,使学生真正做到珍惜时间。

综上所述,聚焦文本的核心信息,就如航行者找到了灯塔,指引学生撬开整篇课文,点燃学生的思维火花,吸引学生阅读的注意力,帮助学生进入一种思想活跃的深层次阅读的状态,使学生对社会、自然、生活有更深的思考,从而获得阅读素养的提升。

 

 

摘自《小学教学参考》2020.4  

摘录者:太仓市良辅中学 教科室 钱敏珏

推荐理由:深度阅读是提升学生阅读素养最直接、最有效的方法之一。深度阅读教学以触动学生心炅、挖掘文本核心信息、展开问题解决为基点,直指阅读素养的关键要素。本文介绍了在课堂教学中,教师如何根据阅读教学的内涵和本质,聚焦文本核心信息整合文本的核心问题,紧扣文本关键的字、词、句等,引导学生展开深度阅读使学生获得语文素养的全面提升。

 

 

 

 

 

 

 

语文教师阅读素养提升简论

黄伟  南京师范大学教育科学学院(210097)

内容提要:阅读素养是语文教师的第一素养,是语文教师专业发展的根基。语文教师阅读素养的提升是教师专业发展的核心议题,需要打好三个基础:普通阅读、研究性阅读和职业阅读;实现两次跨越:从普通阅读向研究性阅读跨越,从研究性阅读向职业阅读跨越;搞好一次整合:普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合。这样的阅读可以帮助教师获得新的教学理解,拥有新的教学追求,形成新的教学风格,获得新的教学人生。

语文教师的第一素养是阅读素养,阅读素养既是语文教师素养的重要构成,也是语文教师综合素养赖以养成的基础,更是语文教师专业发展的根基。那么,语文教师的阅读素养是什么?窃以为,它包括以下几个方面:一是宽广而综合的阅读类和阅读量;二是良好的阅读兴趣与阅读习惯;三是切实的阅读方法和阅读能力;四是专业的阅读格调与阅读关怀。

前三点容易理解,也容易接受,第四点需要做一番解释。第一,关于“专业的阅读”的理解。教师职业具有较高的专业性,所以,教师的阅读应该有很大一部分是专业性的阅读,如果从职业角度说,教师阅读就是专业的阅读。第二,关于“专业的阅读格调”的理解。专业的阅读格调,包含三个方面的内涵:专业的阅读风味、专业的阅读品位和专业的阅读格局。专业的阅读风味,具有专业的阅读兴味、阅读情调、阅读风格和阅读风采;专业的阅读品位,要求教师的阅读级别、档次和品质应该是专业的;专业的阅读格局,要求教师的阅读布局、阅读态势(走向)、阅读境地(境界)是专业的。第三,关于“专业的阅读关怀”的理解。专业的阅读关怀也包含三个方面的内涵:专业的阅读心向、专业的阅读沉浸、专业的阅读会通。专业的阅读心向,要求教师的阅读指向专业,旨在专业;专业的阅读沉浸,要求教师的阅读能够用专业的方式方法进入阅读,深入阅读;专业的阅读会通,要求教师的阅读能够与自己的专业联通,打通阅读的自我修养与专业研修的联系,从阅读中获得新的专业理解和专业智能。

语文教师不仅有教师的共性,还有语文学科专业的特性,是以教学语文学科为职守的专任教师。作为语文教师,养成阅读素养并通过阅读来提升自己的专业水平就更为重要。阅读素养是语文教师专业素养中的核心素养,因此,语文教师阅读素养的提升,理应成为教师专业发展的核心议题。那么,语文教师如何实现阅读素养的提升呢?

概括地说,语文教师阅读素养的提升需要打好三个基础,实现两次跨越,搞好一次整合。三个基础是:普通阅读、研究性阅读和职业阅读。两次跨越是:从普通阅读向研究性阅读跨越,从研究性阅读向职业阅读跨越。一次整合是:实现普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合。

阅读素养的基础之一:普通阅读

(一)普通阅读的特点

教师是具有日常生活的文化人,应该有日常的普通阅读。教师的普通阅读有以下几个特点:

1.普通阅读是“真我、全我”的阅读,没有框架,没有限度,没有对错优劣的标准。这种阅读是最本真的阅读,也是能获得最真切的初感体验的阅读。

2.普通阅读是用自己喜爱的方式阅读,是个性化的阅读,无论是情感的融入与隔离、情境的融合与抽离,还是为了达成某种目的,全由读者取舍。这种阅读没有负担,能获得娱情体验,成全读者自己的阅读需求。

3.普通阅读是消费性阅读,是一种精神消费,是寻找知音、慰藉情感、促成思考、获得感悟……不一而足,既可能有直接的功利目的,也可能缘于无功利的兴致。

4.普通阅读是多样化阅读,是随意性阅读,没有限定,没有要求,没有压力。因而,普通阅读既广泛又杂乱,有时可能很粗略,有时又可能很精细,是信马由缰的阅读旅行,是精神修养中的杂食和杂糅。

(二)普通阅读对语文教师专业发展的价值

教师首先应该是一位阅读爱好者,而普通阅读是阅读兴趣的起点。教师有真实的普通阅读,才可能有阅读兴趣;教师有自由的普通阅读,才可能有阅读广度。教师的精神成长、文化积淀、兴趣爱好,其奥妙常常就蕴藏在阅读之中。特别是,普通阅读是真性情、真自我投入的阅读,是审美个性化和体验独特性的阅读,这种阅读会对学生产生潜移默化的深刻影响,或成为感染学生热爱语文的最隐秘的元素。没有教师真正喜欢的课文,便没有学生真正喜欢的课文;没有教师对课文的真情投入,便没有学生对课文的真情投入。我们常常看到这样的现象:学生本来喜欢的课文,因为课堂上教过了反而不喜欢了,这可能就是缘于教师对课文真情投入的疏离,没有很好地融入真我体验,没有让学生用自己喜爱的方式阅读。也许还有别的原因,但肯定与教师本人的阅读缺陷和阅读隔膜有关。

尽管教师的普通阅读可以是自由的、广泛的阅读,但这种阅读也应该有一定的规划和设计。为此,给教师的普通阅读提出三条建议:自由性与多元性统一,广泛性与计划性统一,兴趣性与选择性统一。实现这三个统一,就能为从普通阅读走向研究性阅读铺设桥梁。

阅读素养的基础之二:研究性阅读

(一)研究性阅读的特点

语文教学要教的是“如何阅读”“如何专题研读”“如何审美赏读”等,因而,语文教师要努力使自己成为有研究性阅读能力和素养的阅读者。这里谈谈研究性阅读的特点,为教师从普通阅读走向研究性阅读提供一点参考。

1.研究性阅读是深度阅读,是专题性阅读、聚焦性阅读。研究性阅读不能浮光掠影、天马行空,而要带着问题阅读,提出问题并解决问题,且问题要具有深入研究的价值。相对于普通阅读的散和宽而言,研究性阅读具有聚焦性和研磨性的特点。

2.研究性阅读是高级阅读,是专业阅读、精深阅读。高级阅读,超越一般常识理解,走向深层理解;专业阅读,能够运用一套专业知识、专业技术、专业方法来对某一文本或某类文本进行解析和评论;精深阅读,是指对某一具体的问题进行深入的探究,以实现恰当的理解和细致的分析。

3.研究性阅读是审辨阅读,是批判性阅读、反思性阅读。研究性阅读不能局限于欣赏、沉浸的层次,而要运用理性对文本进行历史的、现实的、比较的等多维度的审察和考究,对文本进行美学意义和相关价值的研判和重估,甚或考虑对文本进行价值转换和重建。

(二)研究性阅读对语文教师专业发展的价值

研究性阅读对语文教师专业发展的价值主要体现在以下几点:

1.研究性阅读是语文教师专业发展的基石。教师的成长离不开继续学习和研修,这是公认的常识。语文教师的主要研修方式是阅读,对专业发展最为重要的阅读是研读。这是因为语文教学直接与文本打交道,这一过程恰恰就是研读的过程。因而,语文教师专业发展的基石便是研读经验和研读能力,研读经验和研读能力是影响语文教师教学专业能力的决定性因素。

2.研究性阅读是语文教师专业成长的路径。教师成长有多条路径可以选择,但对语文教师来说,最为切实可行的路径是研究性阅读。与其他学科相比,语文教师的教学素养主要来自研究性阅读,而阅读又是最为便捷的研修方式,只要有书可读,语文教师便有了发展的方向和发展的津梁。

阅读素养的基础之三:职业阅读

教师以教学为职业,在本职工作中的阅读就是职业阅读。这种职业阅读有它的本质属性和主要特征。

(一)教师职业阅读的本质属性:教学性

从教师专业发展角度来说,教师的阅读本质上是指向教学、服务教学、聚焦教学的,因而,教学性是教师职业阅读的本质属性。

以教学性为本质属性的教师职业阅读,可以简称为“教学阅读”。这种阅读以教学为中心,通过阅读寻求提升教学水平、提高教学质量的各种可能。具体地说,语文教师的职业阅读,首先是语文素养和语文教学能力的自我修炼;其次,这种阅读也为语文教学准备直接和间接的课程资源,包括教师在语文教学中的知识视野和文化储备;其三,保持对文本的敏感知觉,增强文本解读能力,实现对文本的恰当解读。总体上,语文教师的职业阅读,是为了打下深厚、扎实的语文基础,养成高品位的文化格局,修炼语文教学的技能和技巧,直接服务于语文课堂教学。

(二)教师职业阅读的主要特征:交互性

普通阅读和研究性阅读,在关系的构成上多是读者与文本的关系,但教学阅读除了构建良好的读者与文本关系外,还要构建适当的其他关系,如文本与学生的关系、文本与教学的关系等,从这个意义上也可以说,教学阅读的主要特征是交互性。

1.两个视角交集。两个视角交集,是指学生视角和教师视角聚焦到一处。教学的职业阅读不应仅从教的视角来探视文本,还要能从学的视角来研读文本——既在自己读懂、读透的基础上,找准可教要点、应教重点、细教难点,还应换位思考,从学生学的角度找准学的难点、学的疑点、学的趣点。这两个视角的交汇,便是教师职业阅读的最佳定位。因此,值得注意的是,教师职业阅读不是简单地追求一己的读深、读精以至在文本的原野一路狂奔,也不是独享自我的一时沉浸而自得其趣,而是在阅读之后来审视教学的入口与津渡。

2.两个视镜交映。两个视镜交映,是指阅读时文本的本体价值与文本的教学价值双向审视,相互映照。文本有其本体价值,这种价值不因它是否选入教材而增加或削减,如信息价值、社会价值、知识价值、晓理价值、传情价值、道德价值、审美价值、艺术价值等。教师职业阅读要能充分认识到这一独特的文本在某个方面的优势价值和特色价值,并充分发掘、利用文本中的价值富矿,以满足教学需要,实现教学目标。但是,文本作品进入教材,除了文本中富含的教学可资利用的本体价值外,课程和教学还可以赋予它独特的教学价值,如训练价值、智慧价值、涵养价值、迁移价值等。课文既是我们阅读理解的对象,也是语文训练的凭借,通过它来训练学生的听说读写能力,还可以用它来训练学生的言语思维如表达的条理性、逻辑性、准确性、生动性。因此,教师职业阅读,既要有辨体识文的专业洞见,也要有课程教学的职业慧眼。

3.两个视点交会。两个视点交会,是指教师的职业阅读要将文本的形式和内容联系起来加以考查。普通阅读中可以不求甚解,研究性阅读中可以就其一点(或形式或内容)展开深入研究而不及其余。但教师的职业阅读必须二者兼顾,尽管可以视其文本特征和教学需要而有所侧重,但不能单线独进而偏于一隅,必须将形式与内容统摄起来考虑。一般而言,教师的职业阅读是从形式到内容,再从内容回到形式,大多数情况是,读懂内容为了更好地理解形式并掌握形式,而非相反。反复阅读不只是一个渐深渐细的理解文意的过程,更是一个对文本内容与形式关系,特别是形式的艺术性反复观照、回视、研摩、迁移的过程。这也正是职业阅读与其他类型阅读的重大区别之所在。

4.两个视窗交接。两个视窗交接,是指教师的职业阅读首先要开启两个视窗,即课文文本视窗和与课文相关的文本视窗——具有文内和文外两重视野,并实现两种视窗的交叠与对接。职业阅读时,面对文本不能像对待日常阅读的文本那样,只读本文而不及其余。职业阅读主要面对的是课文,但又不能只读课文,必须由阅读课文牵连相关的文本,涉猎相关文本,甚至包括经验化的潜文本,这样才能做到举一反三,触类旁通。阅读教学以课文为例,既要做到举一反三、执简驭繁,也要搞好举三反一、披繁入简。当前,课内课外结合、群文阅读教学、一篇带多篇是语文教学改革的可行之路,反过来,它也促使教师的教学阅读打开多个视窗,而非只盯课文,这是语文教学改革对教师的职业阅读的新要求。

(三)教师如何开展职业阅读

就文本鉴析评论的水平而论,语文教师不及文章研究专家和文艺评论家,但是文章研究专家、文艺理论家也绝不可能取代语文教师独特的专业研读。事实上,语文教师也绝不是把文章研究专家与文艺评论家的文本解析成果简单地搬用到课堂上,也可以说,好的文章研究专家和文艺评论家并不一定就是好的语文教师。语文教师既要有专家的阅读素养,更要有语文教师独特的教学阅读能力和阅读视角。

首先,语文教师要有较高的阅读素养,要有相当于专家阅读的问题识见和问题评析能力。语文教师对文本的阅读应当属于专业性较强的阅读,虽然仅就文本分析的理论水平而言,没有文章研究专家、文艺评论家那么高深,但他也是洞悉文本的行家里手,更是提出问题、表征问题的高手。但是,语文教师在这方面的内行程度也不应要求过高,因为要求过高,不仅不切实际,还会逼压教学研磨的时空。

其次,语文教师要善于把自己的阅读理解、阅读能力、阅读方法等阅读素养转化为教学内容和教学艺术。语文教师阅读的专业化和优秀程度,不仅体现在他读解水平之高低,更体现在他能否将自己的读解素养转化、融通到语文课堂教学之中。事实上,一个成熟的语文教师,既有自我的独立的阅读体验、见解与发现,还有专家的解析、评论、鉴赏的能力,更为重要的是,他能把个体阅读、专家阅读改造成教学资源,整合到阅读教学中,使之共同构成切实有效的语文教学方法和语文教学内容。

如上所述,语文教师的阅读行为应该是普通阅读、研究性阅读和职业阅读“三位一体”“三层递进”;相应地,语文教师的阅读身份也应该是普通读者、专家读者、职业读者。这三种阅读行为和阅读身份,构成了语文教师的完整阅读行为和阅读面貌,缺一不可,它们构成了递升转换与良性互动关系。普通阅读可以享受“悦读”(自由愉悦的阅读),开阔知识视野,丰富精神生活,提升文化品位;专家读者的研究性阅读可以实现“越读”(实现超越的阅读),提高语文专业素养,提升文本解读水准和研判能力;而职业读者的阅读可以推进“约读”(规约目标的阅读),规划教师专业发展的基本路径,提高语文教学的专业性和精准性,提升语文教学的有效性。这样“三位一体”的阅读可以帮助教师获得新的教学理解,拥有新的教学追求,形成新的教学风格,获得新的教学人生。

 

摘自《教育研究与评论:中学教育教学版》(南京)2018年第20183期

摘录者:太仓市沙溪镇岳王学校  教科室  王菊

 

推荐理由:本文围绕语文教师阅读素养的提升对教师专业素养的核心议题,提出了三个基础:普通阅读、研究性阅读和职业阅读。从而实现两次跨越:从普通阅读向研究性阅读跨越,从研究性阅读向职业阅读跨越。最后要搞好一次整合:普通阅读、研究性阅读与职业阅读的整合。这样的阅读可以帮助教师获得新的教学理解,拥有新的教学追求,形成新的教学风格,获得新的教学人生。

 

 

 

 

 

读懂课堂,阅读“三法”推进

刘勇 四川省成都市棠湖外国语学校语文特级教师

一直以来,让阅读成为师生的一种生活方式,是语文教学的追求。最美好的课堂,是一位热爱阅读的教师带领一群热爱阅读的学生进行阅读,在阅读中陶醉,在阅读中收获,在阅读中成长。

统编语文教材建构了“三位一体”的阅读教学体系,即教读、自读和课外阅读,它们在阅读中有各自的坐标和作用。对课堂教学而言,教师应着力于教读课和自读课的研究,并大力推进课外阅读,真正实现“得法于课内,得益于课外”。

教读课,需要教师“教”,学生学习阅读方法;自读课,教师由扶到放,帮助学生运用学到的方法进行练习和运用,培养学生阅读的关键能力。因此,在阅读中让学生“学法、习法、用法”,是贯穿阅读课的主线,是阅读素养提升的关键。

第一种状态,教师“教”学生阅读,学生“学”阅读之法,常常出现在教读课中。教读,要立足于“教”学生“自读”,着力于“教会”学生阅读。教师需要根据阅读目标设定合适的阅读任务,并提供恰当的阅读方法和阅读策略,学生在教师的带领下学习阅读方法,达成阅读目标。在教读课中,教师可以智慧地教、用心地教,尤其是学生视而不见、思而不得或启而不发之处。但要注意尽量少教和精教,以利于学生在阅读实践中“学得”阅读方法。

第二种状态,教师“扶”学生阅读,学生“习”阅读之法,在教读和自读课中均有体现。在这个阶段,课堂以培养学生自主阅读的关键能力和必备素养为核心。当然,“自读课”教学不是放羊式教学,需要教师由扶到放起引领作用。因此,自读课可以适当教读,也可以适当精读,具体视学生运用阅读方法时的状况而定。这个阶段的阅读教学,教师要“扶”得恰当从容,让学生在自读中不断“习得”阅读方法,培养阅读技能。

第三种状态,教师“放”学生阅读,学生“用”阅读之法,主要体现在自读课和课外阅读之中。要实现完整意义上的“自读”,我与学生一起建构了“自读三法”,促进学生自读,并在自读中实现意义建构:一是“猜读”激其趣。这里的“猜”指的是猜测和想象,指向“发散的课堂”,如标题猜读,开头猜读,关键处猜读等,它可以让自读充满诱惑,让情节充满悬念,让教学充满张力。二是“默读”通其意。这里的“默”指的是缄默和内化,指向“安静的课堂”,如全文默读,重点段反复精读等,它可以保证自读的时间与空间,让课堂静下来,让学生读起来。三是“批读”理其味。这里的“批”指的是批注和批判,指向“思考的课堂”。在自读中,强调“批判” 和“批评”,即“批注、判断”和“批注、评论”,它可以提高思维的深度,保证自读的厚度。在这个阶段,教师的作用是陪伴,让学生“悟得”阅读方法,形成阅读素养。

当然,阅读还有丰富的形态,单篇教学、群文阅读、整本书阅读是阅读的三种样态。单篇阅读教学,教师要带领学生“细嚼慢咽”,培养学生一般阅读的能力,这是阅读教学的常态。群文阅读教学,即“1+X”,教师要带领学生比较分析,可以培养学生思辨阅读的能力。整本书阅读教学需要从课内“教”走向课外“放”,可以培养学生更深层次的阅读能力。从单一到群文,再到 “大部头”,由少至多,由易而难,链接丰富的天地,培养层层递进的丰厚的阅读能力。

同时,整本书阅读大致可以这样设置“教”,即前期导读课、中期推进课、后期整合课。前期导读课重在“导”:导兴趣、导方法、导习惯;中期推进课重在“推”:展示前期成果推进后期阅读,解决阅读问题推进深度阅读;后期整合课重在“整”:内容整合、策略整合、方法整合、情感整合、智慧整合,没有整合与融合,教师的指导就会零敲碎打,学生的阅读就会散而无神, 收获也会大打折扣。

在阅读体系中,“教读”是基石,“自读”是关键,“课外阅读”是目的。从某种程度上也可以说,“自读课”是阅读教学中的硬骨头,因为它是阅读方法转化为阅读能力的训练地,是学生从“他主阅读”走向“自主阅读”的实践场。

课堂上,教师的“教、扶、放”,是为了培养学生的阅读能力和阅读习惯;学生的“学、习、用”,是为了保证阅读的兴趣和阅读的品质。

摘自《中国教师报》2019年3月27日

摘录者:太仓市浮桥镇浏家港中学教科室 陈婷

 

推荐理由:让阅读成为师生的一种生活方式,不仅是语文教学的追求。教师依据学生的已有的阅读能力和素养基础,指导学生选择合适的阅读方式,“教读”是基石,“自读”是关键,“课外阅读”是目的最终培养的是学生的阅读能力和阅读习惯,提升学生的阅读素养。

 

 

 

 

 

 

 

 

幼儿(3~ 6岁)早期阅读基础素养和核心素养

江苏省盐城幼儿师范高等专科学校   张和新

幼儿早期阅读素养既包含阅读的基础素养也包含阅读的核心素养这两类阅读素养既相互联系又相互区别正确理解二者的内涵对幼儿教育工作者在制定阅读教育目标课程实施评价的过程中有着重要指导意义

幼儿(3~6岁)早期阅读基础素养的内涵和特征

幼儿早期阅读基础素养的内涵及具体内容

幼儿早期阅读基础素养是幼儿早期阅读得以顺利进行而必须具备的基本品格和能力能为后期阅读素养发展提供条件为个体成为成功阅读者奠定基础

幼儿早期阅读基础素养主要包括五方面一是具有口语与书面语的对应转化能力二是拥有阅读兴趣与习惯三是对汉语文字构成词句构成规律的敏感性四是掌握有关自我和世界的基本经验和知识五是具备基本的思维能力和价值判断能力

具有口语与书面语的对应转化能力

幼儿口语的发展对书面语的理解和运用有着重要意义“语言是整体的只有完整学习的语言才是真正的语言完整语言包含了人类听说读写各方面的能力并且相互之间是关联的因此在幼儿园语言教育中我们应该为幼儿提供尽可能丰富的语言环境在促进幼儿口头语言发展的同时帮他们做好学习书面语言的准备从而在早期形成完整良好的语言能力”幼儿在语言学习方面首先是口语的习得因此幼儿早期阅读绘本语言的一个重要特征就是口语化便于幼儿口语与书面语对应的转化在幼儿阅读过程中我们可以观察到的现象是有不少幼儿口语表达能力很强但阅读时往往不能很好理解绘本读物里面的内容有些幼儿能比较好地理解图书内容但不能很好地表达出来而与老师同学交流其中的主要原因就是口语与书面语的对应转化能力不强口语与书面语是相辅相成的在早期阅读过程中辅助者有意识地引导幼儿用口语化的书面语言表达对图书的理解辅助幼儿对书面语言进行口语化的阐释逐渐理解口语和书面语相对应的基本内容之后才能使阅读更为流畅为进一步开展阅读打下基础

拥有阅读的兴趣与习惯

《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中在语言领域阅读与书写准备方面的教育建议已明确提出“激发幼儿的阅读兴趣培养阅读习惯阅读的兴趣与习惯是幼儿早期阅读的基本素养之一体现了幼儿阅读的自主性对外界未知事物的探索兴趣是幼儿与生俱来的特点而兴趣又是幼儿学习的最好的老师,对早期阅读的兴趣体现了幼儿对图书的好奇和探究动机幼儿对图书的颜色图画线条各种符号都会产生好奇当辅导者把这些图画信息结合幼儿的已有生活经验进行联系和阐释时幼儿的探究意识对外界的探索欲望就会产生这种阅读的内在驱动力一旦坚持一段时期就会形成固定的阅读行为习惯而正是这种阅读习惯对将来阅读能力的提升至关重要


对汉语言构成规律的敏感性

如果幼儿对汉字的结构信息及组织规律积极关注那就具有了正字法意识中国汉字是图画象形文字字音字形字义往往能形成规律对汉字音形义内在规律的关注越高幼儿敏感度就会越强对汉字构成规律的敏感性越高越有利于幼儿早期阅读的开展尤其是对文字比例越来越高的图书阅读来讲在阅读质量上显示了关键作用对汉语文字构成规律敏感性除了能保障阅读信息获得的准确性外另一个作用就是有助于识字量与词汇量的增加众所周知识字量是阅读的基础

对词句构成规律的敏感性同样在早期阅读中占有重要地位我国现代汉语中汉语词汇发展过程呈现了明显的双音节化特点汉语双音节词汇单位是由一个或两个语素构成的幼儿在认知两个语素的合成词的过程中能够主动替换语素来猜测词语的意思就表明幼儿对构词有敏感性同样幼儿能够通过简单句子成分替换表达自己的思想也说明幼儿具有句子构成敏感性这种对词句构成的敏感性有利于幼儿准确获取图书内容信息

掌握有关自我和世界的基本经验及知识幼儿把自己作为认识对象认识自己的生理和心理现象认识自己与外界的关系正确看待身边发生的事情对自己的影响等等掌握了关于自身的基本知识也就加强了幼儿的自我意识逐渐区分本人与他人世界的不同有助于幼儿在早期阅读过程中角色的定位与理解

幼儿图书内容包含有关这个世界的丰富知识因此在理解图书内容时有关世界的知识与经验的积累是幼儿理解幼儿读物内容的条件幼儿开始接触读物之时不是空着脑子进行的而是有了一点常识知识和经验作为前提的在阅读过程中也是已有知识和经验图式在不断同化顺应平衡的过程阅读是了解世界的过程幼儿在现实世界里的经验能加深对书中呈现的内容的理解了解到更多的知识为进一步阅读打下基础

幼儿(3~6岁)早期阅读基础素养的特征

基础性

幼儿早期阅读基础素养的基础性是指此阶段的阅读素养为幼儿将来成为成功阅读者提供基本条件为幼儿后期阅读发展打下基础这种基础是低层次的阅读条件保障部分要素会转化为阅读核心能力部分要素则会成为一般辅助条件例如口语与书面语的对应转化能力到阅读的高级阶段这种能力不再是区分阅读水平的重要标志但这种能力在幼儿早期阅读中是必不可少的是幼儿继续阅读的基本能力前提

启蒙性

幼儿早期阅读基本素养的启蒙性是指这一阶段的阅读素养还处于个体阅读素养发展的初期在阅读活动中起到的是开启诱发作用对早期阅读素养的考量标准不是幼儿解决阅读问题的最后结果而是幼儿在解决阅读问题过程的表现性活动能力如幼儿阅读兴趣与动机的呈现体现幼儿阅读意愿早起阅读启蒙强调幼儿的主动性的激发阅读教育者在此过程中起到的是引导辅助作用

幼儿(3~6岁早期阅读的核心素养的内涵与特征

幼儿早期阅读核心素养的内涵及内容

幼儿(3~6岁)早期阅读核心素养是幼儿早期阅读过程中需要的且在将来能够使阅读主体成为成功阅读者的关键品格与关键能力这种素养是贯穿幼儿到成人阅读过程中的中心素养具有很强的迁移性连续性幼儿早期阅读的核心素养内容主要包括两大方面一是阅读的关键情意品格——情感态度意志与价值观二是阅读的关键实施能力——语言知觉能力语言语境理解与阅读策略运用能力语言审美鉴赏与创新能力抽象思维能力文化理解能力其中抽象思维能力文化理解能力不仅是阅读能力需要也是其他学习门类所需要的共同能力是与其他学习内容门类共同需要的核心能力

阅读的关键情意品格——情感态度意志与价值观

早期阅读的情感与动机幼儿阅读的过程也是情感满足宣泄的过程幼儿能在阅读过程中构建自己的童话世界满足自身的情感需求因此阅读是儿童情感世界丰富深化的重要途径这种情感需求是高于兴趣满足的是有一定认知水平和价值判断的阅读需求内驱力

早期阅读的意志与习惯阅读习惯的养成是意志要素发挥作用的结果这种早期阅读的意志素养和习惯素养体现了幼儿的主观能动性的发挥有了阅读学习的情感兴趣动机之后幼儿的阅读意识坚持和行为上的稳定性对幼儿将来成为功阅读者来说都是关键品格之一同时阅读意志体现了幼儿对阅读的专注度是幼儿主动通过阅读来获得信息感知认识世界的内在动力而阅读习惯的养成是幼儿这种内驱动力行为上的自动化

早期阅读的积极态度与价值判断幼儿对阅读的态度与价值判断是阅读兴趣情感及思维发展的结果幼儿对阅读形式认同对图书内容认同则会表现出积极的阅读态度幼儿思维水平的提高对图书内容有了比较正确的价值判断也会呈现出积极的阅读态度幼儿这种对阅读行为的认同是把阅读作为个体需求满足的重要途径作为对自身和外界认识的重要途径

早期阅读的关键实施能力

语言知觉能力

首先书面语言的视觉感知辨别能力对汉字物性特征的敏感性是阅读信息准确获得的必要条件之一对汉字物性特征从低级的感觉到高级的知觉需要有一定强化性的练习知觉水平越高辨别字句和句群内容的能力越强其次语言结构的同化与顺应能力幼儿的语言结构在新旧语言知识和经验的不断同化和顺应过程中来构建再有元语言意识能力元语言意识是幼儿对语言本身认知监控调整的意识“语素意识是预测汉语儿童阅读能力的重要指标是区分阅读障碍儿童与正常儿童的重要预测变量而语素缺陷是汉语阅读障碍儿童最普遍存在的核心缺陷并且这一缺陷很可能是汉语儿童阅读困难的最主要原因”汉语中“复合词语素意识即对复合词结构的理解反思和操作是词汇水平语素意识的核心成分”“区分同音字和多义字的能力即同音语素意识和同形语素意识是汉字水平语素意识的重要组成部分

语言的语境理解与阅读策略运用能力

首先是语言的语境理解能力语言的理解离不开语境因为任何语言都会存在本义与语境义的区别汉字不同于表音文字会出现同音不同义同形不同义同义不同形要理解字词语的实际含义需要结合不同的语境幼儿在不同阅读内容背景下理解词句的语境意义是阅读理解的关键过程

其次是阅读策略运用能力阅读策略的运用既涉及到理解图书信息的准确性又涉及理解图书信息的速度阅读的策略包括阅读理解监控策略循序渐进策略问题猜想策略等阅读理解监控策略是指幼儿阅读时能监控着自己的理解在阅读时能自我校正阅读的循序渐进策略指幼儿能按照阅读的合理程序开展阅读如从前到后从上到下从左到右从整体到局部再到整体等顺序问题猜想策略是幼儿在阅读过程中对故事人物身份情节发展结局的推断等

基本思维能力

阅读的过程本质上是思维的过程思维能力是智力发展水平的核心没有思维的参与阅读活动就不会发生众所周知思维是语言的内容语言是思维的外壳二者是统一的整体幼儿在运用口语阐释阅读内容的过程中本质上显现的是幼儿思维的过程幼儿观察图书内容中线条颜色各类符号人物形象的过程需要思维的积极参与幼儿的思维是形象思维为主逻辑抽象思维逐渐发展幼儿早期读物往往以叙事性内容为主情节的发展人物的关系都需要形象思维和逻辑思维来处理因此思维的品质直接影响阅读的质量

幼儿的价值判断是幼儿积极思维的结果是幼儿思维能力的展现体现出了幼儿对社会世界的认知当然幼儿的思维判断主要是两元思维判断即善与恶美与丑在判断评价过程中往往只取两级随着思维能力的提升思维判断水平也会随之提高对阅读内容的分析效果也越好

思维能力既是阅读的基础能力也是阅读的核心能力形象思维是幼儿的主要思维形式而更高层次的形象思维离不开抽象思维的参与更高水平的阅读需要抽象思维的参与阅读推测与判断能力是抽象思维能力的表现之一幼儿对图书内容中故事情节的发展推测对后果的判断等都需要抽象思维的参与

阅读审美能力

幼儿阅读过程涉及一般审美能力即对自然美社会美艺术美的感受理解能力但阅读审美本质上还是语言审美幼儿阅读审美能力主要有语言审美感受能力语言审美鉴赏能力和语言审美创造能力

第一语言审美感受能力在语言审美感受过程中包括对语言形式如字形字音句式标点语调语气停顿所体现的节奏韵律美的感知也包括对语言内在的情感塑造的形象象征意义等美的感知还包括语言形式与内容在具体语境中所体现的美的关系的感知第二语言审美鉴赏能力主要是对语言内容塑造的形象美蕴涵的情感美和哲理美的赏析与鉴别第三语言审美创造能力幼儿通过对语言文字的理解进而想象出语言文字所描写的色彩形状声音等同时幼儿能创造出全新的形象

文化理解能力

幼儿阅读核心素养是在中国文化背景下的阅读核心素养幼儿阅读核心素养包含了对本民族文化的理解能力文化理解能力表现为对特定群体思想和思维习惯的认知价值观的理解行为和道德的理解等我国幼儿对中国文化的理解能力直接关系到阅读内容的理解“老鼠过街人人喊打”这句谚语反映了我国传统农业文明的文化背景这就说明任何阅读过程都是在某种特定文化背景下的阅读阐释文化背景为图书内容的完整理解提供潜信息幼儿阅读过程也是如此

幼儿早期阅读的核心素养特征

综合性

幼儿早期阅读核心素养的综合性是指阅读核心素养不是阅读过程中某一方面的能力而是阅读进行过程中所涉及的多方面核心要素的综合体现是一种合力的呈现早期阅读核心素养系统构成要素共同作用于阅读对象才能真正体现出核心素养的价值属性

延续性

早期阅读核心素养的延续性是指这种核心素养在个体成为成功阅读者过程中一直处于中心的品格和能力要素只是不同阶段的发展水平层次不同而已

迁移性

早期阅读核心素养迁移性从其功能的适用性来讲的这种迁移性既有横向的迁移性也有纵向的迁移性横向的迁移性表现为对不同阅读内容的理解上对不同阅读形式的运用上等纵向的迁移性表现为不同阶段核心素养要素贯通于后期更高水平阅读活动之中

幼儿早期阅读基础素养与早期阅读核心素养的关系

幼儿早期阅读基础素养与早期阅读核心素养既相互联系又相互区别关系如图

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

区别

早期阅读的核心素养和基础素养主要是从静态功能上来区分的除去它们各自包含的不同素养要素外它们之间最大的不同体现在幼儿早期阅读核心素养是幼儿早期阅读过程中解决阅读问题所需要的且在将来能够使其成为成功阅读者的关键品格与关键能力贯穿个体阅读成长的纵向中心具有综合性延续性迁移性等特点早期阅读基础素养是幼儿解决早期阅读问题的基本品质和能力具有基础性启蒙性等特点

联系

幼儿早期阅读基本素养和核心素养这两类素养也不是截然分开的它们相辅相成相互联系早期阅读基础素养要素中包含阅读核心素养要素早期阅读基础素养要求幼儿获得基础知识发展智力和基本能力形成基本态度而在早期阅读核心素养中知识智力能力态度等也是阅读核心素养的应然成份不同只在于早起阅读核心素养要素是贯穿个体阅读成长的整个过程中是幼儿成为成功阅读者的关键品格与关键能力

早期阅读基础素养和核心素养共同的是具有情境性独特性阶段性特点情境性是指早期阅读素养是在幼儿阅读过程情境下需要的素养素养内容与完成阅读的任务相联系幼儿早期阅读素养内涵不等同于幼儿发展核心素养内涵也不同于幼儿早期科学艺术等学科的核心素养它有着独特的阅读素养内容因而它又具有独特性幼儿早期阅读素养是在幼儿3~6岁这一阶段的阅读素养早期阅读素养的每个方面所要达到的要求是与本阶段幼儿身心发展水平相适应的因此幼儿早期阅读素养是较低水平的阅读素养其发展方向是更高水平阅读素养这也说明素养要素是分层次的


最后幼儿早期阅读基础素养与核心素养内涵与关系的准确把握能更好地把握幼儿早期阅读素养的内容能为幼儿教育工作者提供阅读课程目标课程内容课程实施课程评价的基本理论依托为宏观中观微观的课程设计的科学性提供有价值的帮助。

 

出处:《牡丹江教育学院学报》2019年第2期P35-38 

摘录者:太仓市浏河镇幼教中心  教科室  梅燕芳

 

推荐理由:本文对幼儿早期阅读的核心素养和基础素养进行了全面的阐释,将两者的内涵、特征以及在实践工作中的区别与内在联系进行了有理有据的梳理,对幼儿教育工作者在制定阅读教育目标、课程实施、评价的过程中具有重要的指导意义,特此推荐。

 

 

 

试论幼儿阅读素养的构成及其培养

孙诚

【摘要】∶幼儿阅读素养是指与幼儿年龄特点和发展水平相一致的,在幼儿阅读活动过程中表现出来的,影响幼儿阅读活动过程和效果的基本能力和相应的情感、动机的激发。幼儿阅读素养的构成主要包括阅读情意、阅读知识与经验、阅读技能三个维度。开展幼儿阅读素养的培养应注意以下几点∶一是提高幼儿的阅读动机和阅读兴趣,使其在阅读中获得愉悦感;二是遵循儿童阅读过程的脑活动规律,合理设置阅读目标;三是师生、亲子共读,培养幼儿阅读能力;四是遵循全阅读理念,促进幼儿早期阅读。

【关键词】∶幼儿;阅读素养;早期阅读;能力

  1. 阅读和阅读素养

    阅读的分类多种多样,但无论哪种类型,阅读都是一种从书面言语和其他书面符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程。[1]它体现了阅读过程中的社会性、实践性、情感性。阅读活动是一种交际活动。人们阅读的是文字材料,得到的则是社会信息。对于阅读者而言,阅读是凭借一系列阅读行为和阅读技巧将外部语言转化为内部语言的语言实践活动,实践性是阅读的关键。此外,在阅读过程中,注意、认知、理解等智力因素和动机、情感、意志等非智力因素共同参与其中。

    Downign和Leong从阅读心理学视角把阅读分为两类∶一类强调的是译码的过程;一类则强调意义的获得。但现在更强调二者的综合。他们认为,阅读乃是从课文中提取意义的过程。[2]

    对于阅读的研究和应用,目前最受关注的内容之一是阅读素养问题。要理解阅读素养,首先要分析其核心的要素——素养。《汉语大词典》将素养解释为“平日的修养”,也就是日常生活中表现出来的经常性、基本的品质或修养。推论起来,阅读素养应该包括日常阅读中表现出来的较为稳定的基本的修养。《汉典》关于“素养”的解释是:“训练和实践而获得的技巧或能力。”由此可以说,阅读素养的核心是阅读技巧或能力。当然,阅读素养还包含一些要素,对此更全面的解释是“国阅读素养进步研究”(Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)2006年对“阅读素养”下的定义:“理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力”,“儿童能够从各种材料中建构意义,他们通过阅读来进行学习、参与学校中和日常生活中的阅读者群体,从中获得快乐。”[3]这一界定不仅突出了儿童的阅读能力,强调阅读素养是一种建构的和交互性的能力,还强调在学校和日常生活中进行广泛阅读的重要性,强调了阅读活动发生的不同情境以及儿童从阅读中获得快乐、激发兴趣的必要性。

  2. 幼儿阅读素养的构成

    上述“国际阅读素养进步研究”对“阅读素养”的定义主要是针对中小学生。由于幼儿年龄小、知识经验有限、识字能力较低,因此,其阅读素养的内涵及其表现略有变化。我们认为,幼儿阅读素养是指与幼儿年龄特点和发展水平相一致的,在幼儿阅读活动过程来表现出来的,影响幼儿阅读活动过程和效果的基本能力和相应的情感、动机的激发。

    幼儿阅读素养的构成主要包括三个维度:阅读情意、阅读知识与经验、阅读技能。其中阅读情意主要指幼儿的阅读兴趣、阅读动机及阅读情感体验等。阅读知识与经验主要指幼儿的阅读经历与经验,如幼儿家庭亲子阅读的经验,幼儿园阅读活动的经验以及在此基础之上获得的关于读物、读法、文字语言方面的认识和看法。阅读技能主要指幼儿在具体的阅读活动中由于学习和练习而形成的关于阅读的操作方法、阅读习惯和阅读能力。三个维度之间的关系是相互区别又相互作用的统一体。阅读兴趣是阅读活动的前提,又是阅读活动的目标,即阅读兴趣既是出发点,也是归宿。幼儿没有阅读兴趣,很难形成和培养出真正的阅读能力。良好阅读习惯的养成,以及早期阅读能力的培养都必须从兴趣入手,兴趣也必须伴随阅读活动的始终。只有幼儿喜欢阅读,才能进行真实、有效和富有情趣、创意的阅读。同样,幼儿学会阅读,养成了良好的阅读习惯,且有较强的阅读能力,也会进一步激发阅读的兴趣,使幼儿爱上阅读。因此,早期阅读活动,必须紧紧围绕这三个维度确立相应的教育目标,选择适当的阅读内容,采用有效的阅读教学法。笔者把幼儿阅读素养的三个维度及其内涵和对应的关键经验总结如下,见表1。

     

    1  幼儿阅读素养的基本要素

维度

基本内涵

  对应的关键经验                             

阅读情感

阅读兴趣、阅读动机和阅读情感体验

想说、敢说、会说的口语环境,适合幼儿年龄,满足幼儿游戏、活动、交流、审美与情感需要的阅读材料,阅读活动及过程,阅读策略,阅读互动与分享等。

阅读知识与经验

阅读知识、经验

读本、读法的知识与经验,图文关系、文学意识与结构、功能的知识,口语与书面语言对应和转换的知识。

阅读技能

阅读操作方法、阅读习惯和阅读能力

口语经验的丰富性与表达的流畅性,语音意识与语音加工技能,阅读的视觉辨别与加工技能,图文、口语与书面语言对应和转换的感知与理解技能,图文阅读的感知与理解技能,创意阅读策略构建技能,阅读与书写技能与习惯,阅读的创意表达等。

 

1中“对应的关键经验”,是指与幼儿阅读素养的要素各个维度相对应的一些重要的发展指标和内容,它是幼儿阅读素养形成和发展过程中必须掌握好的核心经验。这些经验的获得,能使幼儿的阅读素养平稳、快速地发展,从而达到预期的教育目标;而这些核心经验的缺失,则会导致幼儿的阅读素养发展出现某些不足,落后于该年龄段儿童的基本水平。从这种意义上说,早期阅读就是一个从“关键经验”走向“阅读素养”的学习过程。

与第一个维度“阅读情感”相对应的关键经验是要营造一个良好的阅读环境,提供合乎幼儿年龄特点的阅读材料,创设一个充满情趣、富有创意、多通道参与的阅读过程等。只有提供这些核心经验,幼儿的阅读情趣才能有效达成。

与第二个维度“阅读知识与经验”相对应的众多关键经验中,需要强调的是“口语与书面语言对应和转换的知识”。早期阅读虽然属于书面语言学习范畴,但书面语言的学习也必须依赖口头语言的关键经验。近年来,口语经验与早期阅读关系的研究很多,取得的成果也不少。具体而言,对语言的敏感度、口语词汇的复杂程度以及口语词汇的丰富性被证明是早期阅读的核心经验。此外,口语与书面语言的对应和转换能力也是阅读活动中经常遇到,且直接影响阅读效果的要素。[4]

与第三个维度“阅读技能”相对应的关键经验是口语经验、语音意识与语言加工技能、阅读的视觉辨别与加工技能等。研究发现,语音意识障碍是早期阅读困难的主要原因之一,所谓语音意识是幼儿对语音意识的操作能力,,它是影响阅读的最为基础、不可或缺的关键经验。[5]由于语音意识影响到单词识别能否顺利完成,幼儿如果缺乏相应的语音知识及语音辨别技能,则会导致阅读上的困难。在对汉语儿童的阅读困难研究中,也发现阅读困难与语音解码的困难关系密切,这说明语音障碍是阅读困难的普遍特征。因此,幼儿的语音意识也应该是构成阅读素养的基本要素。[6]

三、幼儿阅读素养的培养

㈠当前幼儿阅读素养培养中存在的问题

教育部2001年颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在“语言”教育内容里明确地提出“喜欢听故事、看图书,培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣,利用图书、绘画和其他多种方式,引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能。”但长期以来,幼儿阅读素养的培养存在不少问题。第一、幼儿阅读“小学化”倾向。部分幼儿园在家长的要求下和社会环境的压力下,将小学阅读内容提前至幼儿教育中。首先是阅读内容小学化,幼儿阅读的材料多来自小学课本;其次是教学方法小学化,以老师领着幼儿读、背为主,幼儿机械地复述老师所讲的内容;再次是教学评价小学化,评价时主要关注幼儿是否记住、会不会复述,而对于幼儿阅读体验及阅读兴趣的激发缺少客观评价标准,也缺乏具体操作指南。第二,幼儿阅读“精英化”。一些幼儿园老师为了能顺利地完成教学任务,在阅读教学时,常常将注意力集中在少数几个能说会道的幼儿身上。长此以往,只有少数原本阅读素养较高的幼儿能体验到更多参与和成功的快乐,而大多数幼儿的阅读素养水平提高比较慢。第三,家庭不良环境对幼儿阅读的影响。在家庭中,幼儿阅读索养的培养出现两个极端:一是家长过度重视幼儿阅读,帮幼儿购买了很多知识性的书籍,要求幼儿多认字、多读书,这背离了幼儿学习的兴趣,难以激发幼儿的阅读动机,使阅读变成了幼儿的负担;另一个极端是家长忽视幼儿的阅读培养,认为幼儿还小,绘本、故事书等过于简单,并不能教幼儿什么,因此家庭里没有看书的氛围和习惯。

(二)幼儿阅读素养培养的策略

⒈提高幼儿的阅读动机和阅读兴趣,使其在阅读中获得愉悦感。

幼儿喜欢鲜艳的色彩,好奇、好动、缺乏耐心和持久力。当幼儿愿意把一本书拿在手上津津有味地翻看时,就是培养幼儿良好阅读习惯的开端。老师和家长应该对幼儿的一切早期阅读行为给予充分的肯定和鼓励。同时,尽可能为幼儿提供一些经久耐用、印刷美观、颜色鲜艳的硬皮图画书,以符合他们的审美特点和阅读选择。老师和家长对幼儿的阅读方式不必太在意,,应让幼儿保持阅读时的轻松与愉快,使幼儿在没有压力的状态下对阅读产生兴趣,既获得由阅读带来的初步经验,又得到了愉悦的体验。

此外,在具体指导幼儿的阅读时,可以根据幼儿的年龄特征和发展水平,设计陈述性的问题、分析性的问题和综合评价性的问题,帮助幼儿理解和思考。低龄的及阅读水平较差的幼儿,让他们回答故事中有什么、是什么;年龄稍大的,有一定经验的或阅读水平中等的幼儿,可以要求他们简要分析故事中的一些情节;年龄再大一些,认识水平或阅读水平较高的幼儿,可以让他们结合自己的理解去分析故事。这样,不同年龄、不同能力的幼儿都可以在阅读中有所收获,并在阅读中找到快乐。

⒉遵循儿童阅读过程的脑活动规律,合理设置阅读目标

研究表明38岁是儿童学习基本阅读能力的关键期。[7]此阶段儿童的口语发展速度惊人,同时开始认识符号、声音与意义的关联性开始掌握形一音对应规则,初步能将文字解码。这一阶段的阅读教学目标就应该设定为培养儿童的语音意识以及形一音对应规则能力,而不是简单地把阅读目标设设定为以提高儿童阅读理解为主。因此,在阅读活动中,在保护好儿童阅读兴趣的同时,要重视语音解码通路的训练,即强化形一音对应规则能力的训练,以产生清晰的语音表征,培养儿童的阅读能力。成人可以通过多次反复出声的指认,使幼儿对实物、与实物相应的图形及单词建立牢固的联系,获得知识和经验。

⒊师生、亲子共读,培养幼儿阅读能力

幼儿阅读的关键是“读",在幼儿园内的阅读不适合以集体教学的形式进行,而宜采取师生共读的方式。师生共读可以从教师分组(或个别)给儿童讲图画书开始。教师要用富有感染力的讲述,促进幼儿感知事物、理解故事、触动情感、提高审美情趣,以收到良好的教育效果。

家庭对幼儿早期阅读的作用至关重要。家庭的图书资料、阅读环境,家长的阅读习惯和激励措施,都对儿童阅读兴趣的激发、阅读水平的提高、知识经验的丰富以及个性和社会性的良好发展起到重要的影响。所谓亲子共读就是指家长创造良好的家庭阅读环境,并带着幼儿一起看书学习,培养幼儿阅读和思考的能力。亲子阅读涉及到良好家庭阅读环境的创设,家长对待幼儿阅读的态度,要求幼儿阅读的目的和目标,家庭科学购书的选择,家长自身的知识和阅读习惯,,家长的教育技巧和指导幼儿阅读的能力等方面,因此幼儿园和教育机构需要不断给予家长一定的指导,同时也需要家长不断学习来丰富知识、提高能力,伴随幼儿一起成长。

遵循全阅读理念,促进幼儿早期阅读

所谓全阅读理念即认为早期儿童阅读必须注意阅读的全面性和完整性,幼儿的阅读不仅仅是书本阅读而应该是全息化的环境阅读即阅读物理环境和社会环境书本阅读和环境阅读知识经验的增长、审美趣味的提高、人格的健康相结合促进幼儿发展。

为此,成人除了带领幼儿阅读书本之外,还应该带领幼儿走人大自然,感知和学习自然界的奧秘以及山川之美、河海之美、生物之美;带领幼儿走人社区,感知人生百态、生活万种;带领幼儿动手操作,感知家庭生活和各种劳作的酸甜苦辣;带领幼儿了解科学的玄奥,学习历史,促进其幻想的心理世界发展。

总之,幼儿阅读既是狭义的书本意义上的阅读,也是广义的社会意义的全息阅读;幼儿阅读既受到成人的影响,又受到幼儿内在经验的影响。因此,培养幼儿的阅读素养,就是以促进他们内在能力的提高和良好个性的形成为主要目标的。

摘自:南京晓庄学院学报2014(3)∶38-41

摘录者:太仓市浮桥镇幼教中心  沈怡芬

 

推荐理由:阅读是一项非常好的习惯,对于处在智力发展关键期的幼儿来说,阅读和认知能力、将来的读写能力等息息相关,阅读是孩子获取知识和经验的重要途径。本文主要讲述幼儿阅读素养的构成及其培养,给予了我们幼儿阅读素养的培养方向。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PISAPIRLS数字阅读素养测评框架探析

华东师范大学教育学部 黄志军

国际教育成就评价协会(IEA)2016年进行的促进国际阅读素养研究PIRLS)国际阅读评估项目中首次引入数字阅读素养测评。随后不久,经合组织(OECD)也在其官方网站发布了PISA2018国际阅读评估项目初步框架,同样将数字阅读素养测评作为全面、重点关注的领域。两个大型国际阅读评估项目都将数字阅读素养纳入到测评范围内,可见对此之重视。从已经公开发表的各类文献来看,我国目前开展的大规模基础教育质量监测尚未启动对学生数字阅读素养这一领域的测评。分析PISA2018PIRLS2016阅读评估项目的测评框架,将会给我国未来的数字阅读素养测评带来一定的参考和启示。

一、数字阅读素养测评的出台背景

数字阅读的出现与电脑、手机等互联网设备的迅猛发展密不可分。OECD2015年出版的PISA丛书《学生,计算机和学习:构建世界的关联》一书中强调:尽管参加PISA2012测试的绝大多数15周岁学生拥有家用电脑,但是仅有72%的学生报告在学校使用电脑,在个别国家这一比例仅为50%。针对在学校使用过电脑的学生的进一步分析发现,电脑的使用对他们的学习结果影响并不一致:那些在学校适度使用电脑的学生比很少使用电脑的学生取得了更好的学习成绩,而那些在学校频繁使用电脑的学生学习表现却比较糟糕。研究同时也发现,那些在基础教育中投入了大量信息技术支持的国家并没有在阅读、数学和科学评估中取得令人欣喜的成绩提升。还有一个诡异的现象是:韩国和中国上海学生在学校使用电脑的比例都比较低(韩国为42%,中国上海仅为38%),然而在数字阅读和基于计算机的数学能力测试中却取得了优异的成绩。这些现象引起了OECD专家们的高度关注。数字阅读素养的测评,已经成为互联网+”时代的必然诉求。

PISA测试自2000年启动以来,这是第三次将聚焦的重点领域轮换到阅读素养(前两次分别为PISA2000PISA2009)。实际上,PISA2009已经做了电子文本阅读素养测评的初步探索,但是由于当年PISA阅读测评聚焦的重点仍然是学生纸质文本的阅读素养,所以PISA2009阅读素养的概念界定如下:阅读素养是为达到个人目标,增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对纸质文本的理解、使用、反思和参与的能力PISA2012PISA2015均沿用了这一概念界定。为了进一步凸显对学生数字阅读素养的重视,OECD的专家们在PISA2018阅读素养概念界定中,将PISA2009提到的纸质文本删去,对阅读素养重新界定如下:阅读素养是为达到个人目标,增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力。这里的文本包括了数字文本,这里的阅读素养自然也就涵盖了数字阅读素养。考虑到数字阅读时代对个体提出的新要求和新挑战,这一概念界定还增加了评价二字,体现了对学生评价能力的重视。除此之外,OECD的专家还在PISA2018的初步框架中辟出了专门章节,强调数字阅读素养及其测评的重要性。

IEA2016年首次对4年级学生实施数字阅读素养测评。为了和传统的纸质文本测评相区别,IEA“ePIRLS”对其进行指称。IEA在其官方报告中援引多位专家的研究指出,数字阅读正在成为学校课程的重要组成部分和学生获取信息的重要方式之一。专家们认为,数字阅读环境与传统纸质文本阅读有很大差异,因此需要对其进行专门评测。与传统纸质文本相似,数字阅读也通过不同的形式(如照片、图形、表格、地图、时间表等)呈现信息,但是网页往往是多种方式呈现的,同时包含了互动性、体验性等特点:在同一个网页上,有可能既有音频和视频剪辑的融合,又有会运动的图形,通过点击才能出现的视窗,甚至包括突然出现和消失的信息。此外,互联网也是一个以非线性方式呈现分布在不同网址和网页之间的多文本。在网络阅读情境面前,读者面临着多个文本的选择,需要自己探索寻找合适信息的路径。他们必须首先找到合适的网址,然后使用导航策略在一个或多个文本之间有效地移动。因此,精准定位与目标相匹配的信息便是有效的数字阅读理解的基本要素。在互联网阅读环境下,读者需要寻找、筛选提供目标信息的网页,导航、追踪最新的链接。这需要读者自我监控,聚焦目标任务,不被其他引人注意的话题或者广告所吸引。正是意识到互联网阅读和传统的纸质文本阅读存在的上述差异,IEAePIRLS测评的重点聚焦于读者在不同的网络文本阅读中提取信息、建构意义过程中使用到的阅读技能和策略。

二、PISAPIRLS数字阅读素养测评框架比较

PISA2018吸收阅读心理学研究的最新成果,将学生的阅读过程分为文本处理和任务管理两方面。文本处理反映了读者加工文本信息的认知过程,而任务管理体现了读者对于阅读任务的监控和调整。PISA2018将纸质文本和数字文本并称为文本,提出了统一的文本处理能力水平层级框架(见表2)。

整体来看,PISA2018的阅读能力水平层级表述和PISA2009(见表1)保持了基本一致,但在三个水平层级包含的具体内容方面有了新的调整:PISA2018中增加了搜索和选择相关文本”“评价文本的质量和可靠性。可以推断,两项子能力的考察,都是对互联网+”时代数字阅读特征的回应。在数字阅读时代,学生随时面临着多个文本情境,需要具备快速寻找、选择与目标相匹配的文本信息的能力,同时能够对良莠不齐的文本做出质量和可靠性的评价。此外,在PISA2018的问卷部分,也相应地增加了有关评价文本质量和可靠性策略的调查。需要说明的是,尽管PISA2015已经开始全面使用网络测评学生的阅读素养,但是选取的文本都是对原始纸质文本的改编,很少引入包含网页链接、下拉菜单及其他具有导航特点的动态文本。PISA2018数字阅读素养的测评,更多吸收和融合了PISA2009数字阅读能力表现测评前期探索的经验。与PISA2018融合纸质文本阅读和电子文本阅读为一体不同,PIRLS2016ePIRLS2016则分别进行。尽管如此,为了保证测评框架的一致性和稳定性,PIRLS2016ePIRLS2016对于学生阅读能力水平层级的描述保持了一致。考虑到数字阅读素养评估的差异性,ePIRLS对每一项能力水平层级包含的具体内容给出了比较细致的说明。

PISA2018提出的阅读能力分析框架做比较,可以发现:ePIRLS测试在每个能力水平层级之下都给出了更为具体的子能力。同样是指向理解层面的能力水平,PISA2018仅例举出了表征字面意义”“整合和产生推论两个子能力,而ePIRLS2016则将其首先区分为直接推论解释、整合观点和信息两个不同的能力水平层级,再对每一个能力水平层级进行更为细致的划分,而且这些子能力呈现出由易到难、逐层递进的特点。从命题角度来说,ePIRLS2016给出的阅读能力水平层级框架更具有操作性,便于命题者和阅卷人参考。

从共性来看,PISA2018PIRLS2016提出的阅读能力水平层级均明确涵盖评估文本信息(网页)的质量和可靠性要求。这既是对互联网时代信息泛滥、良莠不齐特征的回应,也体现了对学生批判性思维培养的重视。此外,PISA2018提及的发现和处理文本的矛盾之处PIRLS2016提及的明晰网页中的观点和偏见也直接指向对学生批判性思维能力的评估。可见,无论是PISA测试还是PIRLS测试,都注重考察学生在数字文本阅读过程中的批判性思维能力。

三、PISAPIRLS数字阅读素养测评方法比较

与过去的PISA阅读测试不同,PISA2018提出了情境性的测评方法:让学生在阅读同一题的多个文本后完成一个高阶思维能力的学习任务。在学习任务指引下,学生在不同的文本之间搜索信息、做出评价、理解和整合。这些文本非常多元,可能包括文学作品、教科书、电子邮件、博客、网页、政策文件、历史档案等的节选。尽管这些学习任务和提示并不能让学生自由地确定他们的阅读目的、选择文本材料,但是它们在文本材料、阅读方法和路径的选择上给了学生一定的自由。这种测评方法给学生模拟出个体在互动中使用各种媒介资源的方式,而且具有拟真特征。它给学生呈现出需要解决的现实问题、难题,能够调动学生基础水平和高阶水平的阅读和推理技能,从而实现对学生数字阅读素养的测评。这种情境性的测评方法还注重给学生提供基于计算机测评的辅助,比如:有规律地给学生呈现引起注意的材料,给学生提供即时反馈等,目的在于提供支架、控制考试的难度。此外,为了比较全面地反映学生的数字阅读素养,PISA2018还在学生问卷部分加入了有关评价文本质量和可靠性阅读策略的题目。

ePIRLS2016创造出一个封闭、富有吸引力的网络环境,让学生在线完成一系列与自然科学或社会科学相关主题的探究性学习任务。在每个探究性学习任务中,学生需要浏览三个不同网址上的5-10个网页,每个网页上都有不同的文本和图像呈现,包括网站导航途径。在测试界面中,虚拟教师阿凡达引导学生完成整个测试任务,回答有关问题。需要说明的是,尽管数字阅读需要导航技能和策略,但是ePIRLS测评的是学生的阅读理解能力而非导航技能和策略。因为学生已经具备了在线阅读体验,所以ePIRLS测试在开始前会给学生做简单、必要的说明。整个测试过程中,虚拟教师阿凡达引导学生进入特定网站;如果学生在定位个别网页方面存在困难,虚拟教师阿凡达也会给出指导。所有这一切,都是为了帮助学生顺利完成阅读任务。ePIRLS测试方法的开发过程,很大程度上受到康涅狄格大学DonaldJ.Leu教授领衔的在线阅读理解测评小组工作的启发。此外,学生还需完成5分钟的有关在线阅读的问卷。综上可见,PISA2018PIRLS2016数字阅读素养测评具有以下相通之处:

(一)注重给学生创造情境性的、拟真性的阅

读任务环境PISA2018阅读测试在同一个主题下给学生呈现多篇不同风格的文本,ePIRLS给学生提供多个网站(网页),并且提供即时的帮助,这些都是在尽力还原真实的网络阅读情境。

(二)注重考察学生在多文本阅读过程中的表现多文本已经成为数字化阅读的一个常态。文本既可能是文字,也可能是照片或者图表,甚至包括一些网页链接。通过给学生创造情境性的、拟真性的阅读任务环境,PISAPIRLS测试也预设了对学生不同层次数字阅读素养的考察。此外,两个国际阅读测试都注重通过计算机给学生提供完成任务的支架、控制考试难易程度,在问卷中涉及相关内容调查。

四、对我国基础教育课程改革的启示和思考

实际上,随着信息技术的迅猛发展,电脑、手机等数字设备的普及,儿童和青少年有更多机会进行数字阅读。中国互联网络信息中心发布的《2015年中国青少年上网行为研究报告》指出,截至当年12月,中国青少年网络规模达到2.87亿,占中国青少年人口总体的85.3%;青少年网民平均每周上网时长为26小时,搜索引擎使用率达到86.6%。可见,数字阅读在我国青少年群体中十分流行,已是一个不可扭转的趋势。尽管如此,我国青少年学生的数字阅读素养并未引起社会、学校和家庭的足够重视,专家、学者开展的研究主要集中在大学生和成人的数字阅读方面,聚焦儿童和青少年数字阅读的研究少之又少。PISA2018PIRLS2016对学生数字阅读素养的考察,必将进一步引起人们对数字阅读素养培育的重视。一线教师、学生、家长及相关人员应当行动起来,着力提升儿童和青少年学生的数字阅读素养。从目前来看,至少有以下三方面的工作要做:

(一)从数字阅读素养角度审视我国现有课程体系

在数字阅读大潮汹涌到来之际,部分国家已经做出了积极回应。如:澳大利亚几乎所有的州都将媒介素养教育单独或融合在母语课程中作为必修内容,并建立了层次分明的国民媒介素养教育体系。尽管没有明确提出数字阅读素养这一概念,但媒介素养教育已经包括了数字阅读素养培育的大部分内容。然而,在部分国家和地区,数字阅读素养培育仍然没有得到足够重视。DonaldJ.Leu教授指出,即使美国《共同核心州立标准》中强调了数字读写素养的重要性,但是并没有给出明确的阅读水平层级划分,网络在线等词汇也没有出现在课程标准中,这就可能使得数字阅读素养培育在学校层面变得可有可无。从我国目前正在实施的《义务教育语文课程标准(2011版)》和《普通高中语文课程标准(实验)》来看,与数字阅读相关的表述并不多。以《义务教育语文课程标准(2011版)》为例,除了在前言部分提到信息技术新的交流媒介,在课程目标和内容部分提到积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”“利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料;在实施建议提到努力探索网络环境下新的教学方式”“关注学生通过多种媒介的阅读之外,很少找到其他与数字阅读相关的表述。《义务教育语文课程标准(2011版)》对阅读概念的界定和学习内容的规定上,主要侧重于纸质文本的阅读,也没有明确提出与数字阅读素养培育相关的目标和具体学习内容。基于这种现状,有学者呼吁,应在课程方案和课程标准的修订过程中明确提出数字阅读素养培育要求,使数字阅读与传统纸质阅读形成互补。考虑到我国国情,建议语文课程标准在新一轮修订过程中,适当增加数字阅读素养培育的内容,并提出明确教学要求。此外,从培养学生核心素养的角度来说,数字阅读素养的培育和形成同样需要其他学科的关注和配合。这在我国现行的数学、科学和社会科学等其他课程标准中体现得并不充分,未来同样需要增加相应的数字阅读素养培育的内容。

(二)积极开展中小学数字阅读素养的教学探索

PISA2012阅读测试数据表明:7.9%的参测上海学生低于2级精熟度水平,这表示基本没有数字阅读能力,仅次于加拿大;有12.5%的参测上海学生高于4级精熟度水平,达到未来高端人才的要求,与新加坡差距为14.3个百分点。这不能不引起我们的重视。我们当然要意识到互联网上的不良信息有可能给学生带来的不良影响和戕害,但这并不意味着网络媒介就是洪水猛兽。实际上,在这个电脑和手机高度普及化的时代,孩子们随时都有可能接触到数字阅读。已有多项实证研究表明,高质量数字阅读活动的开展具有其独特的优势。DonaldJ.Leu和他的团队(2014)所做的一项针对美国7年级学生的研究表明:在控制多个变量影响后,来自经济发达地区、家庭和学校拥有较多使用电脑机会的学生在纸质文本阅读、写作和数字阅读理解测验方面取得了更为显著的成绩。樊敏生等人(2016)在中国的一所小学进行了电子书资源的干预实验,结果发现:基于电子书富媒体、强交互的数字阅读环境能够显著提高学生在整体把握组织分析两个维度的阅读测验表现。另一项研究也表明,尽管数字阅读存在着碎片化的问题,但在数字阅读过程中,读者可以获得快速理解和反应能力以及多任务处理能力。李佳悦、孙宏艳(2016)的一项基于六省1248所中小学5679名学生的数字阅读调查发现,学生的数字阅读与其学习成绩有密切联系,成绩好的学生使用网络的态度和行为更积极,成绩差的学生从阅读目的到阅读内容、行为都更缺乏理智。这些研究从不同角度证实了积极、健康的数字阅读的正向作用。可以谨慎推断,成绩好的学生从数字阅读中体验到了某些好处,所以才会更加积极地使用网络;成绩差的学生没有明确阅读目的,也无法对阅读内容作出精准筛选和批判性思考,因此更需要教师给予指导。若不这样做,就会出现DonaldJ.Leu等人所说的穷者愈穷,富者愈富的现象。

(三)尽快启动我国中小学生数字阅读素养测评学生的数字读写素养和纸质文本的读写素养具有很大差异。DonaldJ.Leu教授与他人一起合作开发了在线阅读理解的评估系统,要求康涅狄格州的部分7年级学生从博客上下载一份文件,并按要求搜索网络,最终发布一条新的博客信息来传达他们在网页阅读中的发现。研究结果表明,学生在美国国家评估中取得的纸质文本读写能力和数字读写素养并没有统计学上的相关性。这也就从一个侧面印证了纸质文本的阅读素养并不等同于数字文本阅读素养的事实。截止目前,我国相关教育部门实施的大规模语文学业质量监测主要是纸质文本的阅读,尚未正式启动数字阅读素养的测评。PIRLS2016PISA2018将数字阅读素养纳入到全面的评估当中,将会在世界范围内引起人们对数字阅读素养的重视。我国中小学生的数字阅读素养整体表现如何?不同区域、性别学生的数字阅读素养存在着多大的差距?计算机、PAD等数字设备的投入,是否发挥了其应有的作用?只有通过监测和比较,才能及时发现我国基础教育在这方面的现状和不足,为下一步的改进提供坚实的证据,从而推动中小学数字阅读素养教育的开展。DonaldJ.Leu在呈现给PISA2009专家委员会的技术报告中提到了纳入数字阅读素养测评的三个理由:确保对阅读概念的建构具有代表性;测试青少年为未来工作所做的准备和改变;为政策制定者提供重要的数据参照。这三个理由同样适合于我国未来数字阅读素养的基础教育质量监测。经过科学论证和严谨设计基础上的数字阅读素养测评,可以摸清楚我国中小学生数字阅读素养的现状,至少具有以下现实意义:1.为课程标准制定奠定坚实基础,包括提供数字阅读素养的总体(学段)目标、课程内容、表现水平的层级划分等。2.推动中小学课程和教学改革。一旦数字阅读素养成为教育质量监测的重要内容,就会引起学校领导、教师和学生、家长、社会人士的重视和关注。当然,数字阅读素养测评应当考虑到我国的国情,注意地区和校际之间的差异。有条件的地区可以率先开展探索性的尝试,为全国性的数字阅读素养测评提供经验和参照。PISA2018PIRLS2016的数字阅读素养测评已经给未来的阅读教学变革提出了一个重要努力方向。在国际人才战略竞赛中,我们也应当做出积极回应,完善现有课程体系,探索教学改革,尽快启动相关测评,使数字阅读素养培育能够落地、生根、发芽,从而全面提升学生的阅读素养,促进学生的全面发展。

 

摘自:《外国中小学教育》20183011

                    摘录者:江苏省太仓高级中学教科室  顾宏、张超伟

 

推荐理由:PIRLS2016 PISA2018 均将学生的数字阅读素养作为一个重点领域进行测评。两个项目提出的数字阅读素养测评框架和纸质文本的阅读素养测评框架保持了基本一致,注重测评的情境化、拟真性,注重考察学生在面对多文本时的数字阅读素养。学生数字阅读素养的国际测评给我国基础教育课程改革带来以下启示:从数字阅读素养角度审视我国现有课程体系;积极开展中小学数字阅读素养的教学探索;尽快启动我国中小学生数字阅读素养测评。

 

 

 

PISA2018:培育信息时代的阅读素养

辛涛 李刚

  良好的阅读素养不仅是学生开展学科学习的基础,更是参与未来社会政治、经济文化生活的重要前提。

  国际学生评估项目(PISA)是由经济合作与发展组织(OECD)发起的国际性教育评估监测项目,因其参与国家(地区)之多、国际影响力之大,被人们称为教育界的“奥林匹克”。PISA会对全球15岁在校青少年的阅读、数学与科学素养进行考察,今年的测试(PISA2018)最为重点的内容便是阅读素养的测试。无论是在阅读素养的理解上,还是在其测评上,PISA2018都发生了较大变化。对此,学校管理者应当深思:21世纪的学生阅读素养的内涵是什么?学校教育又当如何改进?

  重新定义阅读素养

  何为阅读素养?这是人们开展阅读素养测评与培养前首先需要解答的问题。

  PISA2000年首次对阅读素养进行测试时指出,阅读素养是为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效地参与社会生活,而理解、运用和反思书面文本的能力。但是在PISA2018中,阅读素养的定义发生了改变——为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活,而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与。

  定义的“变”与“不变”,体现的是有关阅读素养的普遍共识与最新要求。

  我们需要注意有关阅读素养的两点共识:其一,阅读素养不只是有关阅读的知识储备,更不是朗读能力,而是学生对文本进行理解、运用、评估、反思的一整套认知与语言能力。这些能力多种多样,不仅包括识字断句、检索信息等基本能力,还包括评估文本质量、反思性运用阅读材料等高阶能力,还有运用适当的策略来处理文本的元认知能力。其二,阅读的目的不仅是为了增进知识,更是为了帮助学生为未来生活做准备。学生是否在阅读中达成自身的目标并感到阅读的快乐?是否能够通过阅读发现并挖掘自己的潜能?是否利用阅读慢慢铺就走向社会的阶梯并形成未来阅读的兴趣?这些才是阅读星空中最应被关注的亮星。

  仅仅几字的修改,也体现出新时代对学生的阅读素养提出的新要求。第一,加强对学生阅读评估能力的关注。PISA2018在阅读素养的定义中新增了“评估”一词。这是为了强调:在信息爆炸的年代,读者必须衡量文本中论据的真实性、作者的出发点、文本与阅读目的的相关性等多种因素,从而更为谨慎地对文本进行判别与使用。第二,加强对学生数字化文本阅读能力的关注。PISA2018删去了原有概念中的“书面”二字。因为,人们获取文本信息的手段已经从出版物发展到电脑屏幕,再到今天的智能手机,数字化文本已经成为重要的甚至主流的阅读文本。网页、电子邮件、手机应用等已经成为常见的文本载体,包含有文字的图片、图表等传统意义上的视觉要素也成为重要的文本要素,这些都对学生的阅读素养提出了挑战。第三,重视学生对阅读活动的参与。PISA2009在阅读素养定义中便加入了“参与”一词,PISA2018继续沿用这一表述,意在鼓励学生积极开展阅读活动。但是在整个定义中,又有了新的内涵,既包括更为有效地参与新兴电子化阅读,还包括重拾传统纸质文本阅读。

  突出数字化阅读地位

  网络化与信息化是21世纪社会的典型特征,阅读也随之步入数字化时代。OECD在测试框架中指出,1997年开始筹备首个PISA阅读素养框架时,全球仅有1.7%的人使用互联网。截至2014年,这一数字已增长至40.4%,即差不多30亿人。互联网、数码产品已经和人们的生活紧密相连,基于电脑、平板电脑、手机的数字化阅读成为人们日常生活的重要组成部分。联合国教科文组织的报告显示,来自五个发展中国家的三分之二的手机阅读用户表示,他们的阅读兴趣有所增长,花在阅读上的时间也在增加,这都要得益于如今可以通过手机进行阅读。PISA2018阅读素养测试因应这一时代背景,突出了数字化阅读在整个测试中的地位与意义。

  关注数字化文本,呈现数字化时代的现实生活。浏览PISA测试的阅读样题单元,会发现题型尤为新颖,与我们日常接触的试题大不相同。在形式上,有诸如电子邮件、贴吧发言、宣传告示等更多贴近我们日常生活的文本形式,还有类似多个网页标签、超链接的文本组织布局。有学生在测试后感叹:当你在做题的时候,你会有那么一瞬间忘记自己是在做题,而是真的在网上浏览信息。

  重新诠释阅读能力,让学生成为高效、批判的阅读者。数字化时代不只有网络与数码产品的普及,还意味着信息的快速增长与流动,这对学生的阅读提出了新要求、新挑战。学生需要成为高效的阅读者,能够利用技术高效地在大量信息中进行搜索、定位与组织,这将成为未来公民的基本阅读能力。同时,在信息质量参差不齐、信息形式复杂多样的背景下,学生更需要培养评估与反思能力,能够对阅读所获得的信息进行鉴别筛选,并进行批判性地吸收运用。

  重视阅读任务管理过程,让学生成为数字化阅读的自我掌控者。在数字化时代,学生可能利用某些手机应用对文本进行深度阅读,也可能只是匆匆浏览电脑跳出的广告,因为生活现实的瞬息万变,阅读的目标与场景也变得更为复杂多元。所以,PISA2018突出强调了阅读中的任务管理过程,关注学生对阅读目标与策略的设定及对阅读过程的监控与调整。如此,学生才不至于陷入电子化阅读的汪洋大海中,而是努力成为具有足够掌控能力的阅读者。

  改进21世纪阅读教育

  培养21世纪学生的阅读素养,学校教育应当有所作为,也可以大有作为。

  重视数字化阅读教学,重视多类型文本、跨文本阅读技能的培养。学校的课堂教学应当加强对数字化阅读的渗透,积极在多学科教学中利用电脑、平板电脑、电子白板等电子载体渗透阅读教学。如教师在科学课上利用电子白板进行实验模拟教学时,可以利用多个超链接的方式呈现实验说明,要求学生通过机上阅读找到正确的步骤指南。文本类型的多元化与文本结构多重化是数字化阅读的重要特色。教师在课堂教学中,要帮助学生适应并高效阅读当下常见的非连续文本和视觉要素文本,通过群文阅读快速了解并分析多个文本。

  强调阅读评估与反思,培养高阶阅读素养。在数字化阅读时代,是否具有突出的评估反思能力,已经成为是否为优秀阅读者的重要区分指标。教师可以通过阅读任务设置,引导学生发展阅读评估与反思能力。如,当开展“争议试题阅读”活动时,教师可以为学生提供有关某一争议观点的多篇文本,让学生对文本的质量而非观点本身进行评估,培养学生批判性阅读的能力。又如,在“证据运用阅读”中,教师可以设置开放性的阅读任务,要求学生寻找并理解文中的信息,将其作为证据论证自己的观点。教师不应对学生的观点优劣进行评价,而是关注学生是否有效地检索到文中信息,并对文中信息的质量进行评估,以及是否合理地利用信息支持自己的观点。

加强阅读策略教学,提高学生的阅读参与度。阅读的任务管理过程对于阅读活动至关重要。教师应当强化阅读策略教学,特别是关于阅读目标设定、阅读方法选择与阅读过程监控等方面的指导,让学生知道在不同任务、不同文本之中,如何对阅读进行“元把控”。此外,还需要利用读书节、读书日、小小图书馆、阅读主题课程等培养学生阅读兴趣,让其可以通过电子化阅读收获知识与快乐,体味那日渐远去的书香。

 

摘自:《中国教育报》20180919日第6

摘录者:太仓市沙溪镇第一小学范世忠

 

推荐理由:本文定义了阅读素养,明确了新时代对学生的阅读素养提出的新要求,对于21世纪的学生阅读素养的内涵是什么?学校教育又当如何改进?进行了比较深入的思考,对于一线老师改进改进21世纪阅读教育具有明确的指导意义。

 

 

 

 

美国中小学生阅读素养的培养及其启示

1 李禹衡 2

1.山西师范大学教育科学研究院;2.山西师范大学教育科学学院)

摘要:阅读素养是关涉国家和个人竞争力的重要因素。美国阅读素养的结构主要体现为能力、方法、情感三个层面及其各要素之间的相互作用,提升学生阅读素养的策略主要有交互式策略教学、讨论式教学、读写结合式教学和差异式教学。美国中小学生阅读素养的培养对我国的启示在于:在发扬我国阅读教学优良传统的基础上,完善阅读教学的目标、改进阅读教学的方法、优化阅读教学的教学支持,培养具有高阅读素养的阅读者。

关键词:美国阅读素养 批判性阅读 创造性阅读

阅读素养是学生核心素养中起基础作用的素养,也是传递文化、促进学生成人成才的重要媒介。培养高阅读素养的学生是学校阅读教学的重中之重。美国从 1997年的《迈向21世纪美国教育行动策略》到 2001年的《不让一个孩子掉队》,再到 2009 年的《登顶计划》和 2010年的《改革蓝图:初等及中等教育法案修正案》,每一项政策的出台和实施都体现了对阅读素养的重视本文通过介绍和分析美国阅读素养的内涵、结构与策略以期为我国培养具有高阅读素养的学生提出一些可行的建议。

一、美国中小学生阅读素养培养的内涵

国际教育成就评价协会在“促进国际阅读素养进展研究计划”项目中将阅读素养界定为“阅读者能够理解并运用书面语言形式;从各式各样的文章中建构意义;通过阅读进行学习;参与到学校和日常生活的各项阅读活动中并能从中获得乐趣”[1]。国际学生评估项目指出,阅读素养是读者理解、运用、反思和参与书面文本,以发展个人的知识和潜能,并有效地参与社会[2]。由此可见,阅读素养是读者主动积极地参与学校和日常生活中的各项阅读活动,把各式各样的文本情境与自己已有的经验相联系,置身文本中,理解文本所指,批判和创造性地发表个人观点和意见,获得对事物的认识,扩大知识面、促进成长,并从中获得快乐。

二、美国中小学生阅读素养培养的结构

美国阅读素养的结构主要由能力层、方法层和情感层三个层面及其十多个要素构成。能力层是阅读素养的核心和关键,方法层是阅读素养的具体实施路径,情感层是阅读素养的前提和基础。

1.能力层面

1)理解。理解是阅读素养的一种基础性能力它以解读文本为主要目的,要求读者具备一定的背景知识,最大限度地贴近作者表达的观点,并从中提取需要的信息,转换为自己的语言表述出来。理解作为阅读的最基本要求,首先需要解决的就是正确地理解文本的语言文字,对文本内容的表层意思有个大致的了解;其次要在正确理解的基础上增强学生理解的广度和深度;最后是对于学生阅读理解能力的考查。

2)批判性。批判性是阅读素养的一种关键性能力。它关注思辨能力的培养,要求读者以一种质疑的眼光对文本中的观点进行评析,作出读者的个人判断。莫雷尔认为,教师要积极地鼓励和倡导学生对文本进行批判性阅读[3]。对于阅读过程中存在偏见或疑惑的学生,教师要帮助学生消除偏见和疑惑,进而引导他们深入阅读,批判思考对于无法进行批判性阅读的学生,教师首先要弄清楚原因,再有针对性地给予指导,培养其问题意识,帮助学生发展自己的批判思维[4]。

3)创造性。创造性是阅读素养的一种最高级的能力。它以理解和批判性为前提,并同时得到发展。创造性旨在以学生原有的认知结构为基础,引导学生通过深挖文本材料,产生超出材料的新观点,对文本进行创造性的建构,进而促进学生创造力的发展。拥有创造性阅读能力的学生在阅读过程中,会针对文中的某一观点或不足之处提出不同常规的看法;也会以自己的理解为原文本改写合理且新颖的结局,创造出标新立异的观点。

2.方法层面

1)真实。真实阅读是指让学生在大量的以了解内容或获取信息为中心的阅读中去发展和提高自身阅读能力的活动。克拉申提出的“随意自愿阅读”就属于真实阅读。让学生读自己想读的书,无需写读书笔记,碰到不爱读或读不懂的书就丢掉,去看另一本[5]。在美国的阅读教学中,教师精心设计各种真实的阅读活动,创设生动活泼的教学情境,让学生在轻松愉快、真实有效的氛围中去训练阅读理解能力,培养学生的阅读素养。真实阅读是自然的,它无需课上对文本材料进行形式上的分析讲解,也无需课后做大量的检测题来巩固,它所追求的是阅读者为需要而读,为获取知识而读为兴趣而读。

2)自主。自主阅读是指学生凭借需要和兴趣主动且自愿地进行阅读,以关注文本内容、获取信息为目的,是一种放松无负担的阅读。阅读的材料是学生根据自己的需要和喜好选择的;阅读的目的是获取信息,获得愉悦;阅读的范围是开放的;阅读的过程是轻松自由的。自主阅读帮助学生获得独特的情感体验,养成爱读书的习惯,也有益于发展学生的阅读素养。在美国的阅读教学课堂中,教师是阅读能力训练的设计者、组织者、指导者和评价的反馈者而非知识讲授者或文本分析者。教师给予学生大量的独立阅读时间,真正把阅读学习的主动权交还给学生,让学生自主地进行阅读和思考。

3)广博。根据语言习得论的观点,学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的。课外阅读活动不受规定内容的束缚,阅读者可以自由选择感兴趣的内容来阅读,也不存在分数的困扰。通过课外的广博阅读,学生能获得真实的体验和感悟,阅读视野更开阔了,会反过来促进他们在课内阅读时的表现。在美国,阅读课的教师会鼓励和支持学生走出教室,参与学校和生活中的各种阅读活动,将自己在课堂上所学的阅读技巧和策略运用到社会文化环境中,获得更真实的阅读体验。

3.情感层面

1)积极。研究表明,在优秀读者的阅读过程中,积极态度贯穿始终。在进行阅读之前,他们会做大量准备工作;阅读时会积极监督自己的理解与其阅读目标的一致性,既把文本所表达的内容展示出来,又把文本与他们长期记忆中的先验知识结合起来[6];阅读完成后,他们也会继续建立和反思自己的理解。美国阅读教学将阅读视为一个积极的互动过程,鼓励学生主动构建文本与自我、文本与文本、文本与世界的意义关联[7]。教师培养学生积极阅读,教他们把所读的内容形象化,与文本作者进行内部对话,用文本来交互地建构意义以实现自己的阅读目的,成为优秀的读者[8]。

2)愉快。愉快是指阅读让自己感到愉快的书,并愉快地读书。在美国,中小学生的阅读课堂没有固定的课本,教师通常会根据学生的阅读兴趣来设计教材,内容以学生乐于接受的读物为主。教师会帮助学生用真正喜欢的方式读真正喜欢的书,设置阅读分享课来与学生共读文本、讨论分享,引领学生快乐阅读,并通过阅读来快乐地获取信息、快乐地学习。在友好的环境和自由的氛围中,学生容易产生阅读的兴趣,迷上阅读。

3)终身。阅读素养的形成和发展是一个永无止境的过程,它既不以入学之时为起点,也不以毕业之日为终结,它将伴随人的终身学习过程。美国政府向来重视阅读教学,强调阅读要伴随人的一生,随时随地都要有阅读的兴趣和行动。培养学生终身的阅读热情,养成终身学习的良好习惯和开阔的阅读思维,努力将学生培养成为具有独立思考能力的终身阅读者。

情感层为方法层和能力层提供了动力,方法层为能力层提供了具体的阅读路径,能力层为情感层提供了保障与效果。总之,阅读素养的养成过程要靠三个层面的协同运作,充分调动学生的情感态度,使读者具备相关的阅读能力,并在阅读实践活动中灵活运用阅读技能和策略,读者才有可能获得愉快的阅读体验,阅读素养才得以养成。

三、美国培养中小学生阅读素养的策略

1.增强师生之间互动的交互式策略教学

交互式策略教学是由迈克尔·普雷斯利和他的同事们定义的。这种方法是指教师和学生组成阅读小组互动学习,使用各种策略来解读文章,并最终使得学生掌握这些策略以进行自主阅读[9]。交互式策略教学有助于学生运用提问、阐明问题、预测、总结这四种特定的策略来进行阅读[10]。提问策略就是学生根据所读的文本提出疑惑并尝试回答,可以培养学生的问题意识;阐明问题策略就是要求存在阅读困难的学生对文本中难以理解的地方进行辨析,从而使他们意识到困难产生于何处以及为何会产生;预测策略是指学生对下文的内容做出预测,可以使学生将背景知识与未知知识联系起来,加深理解;总结策略是学生对文中重要的信息进行整合,从整体上把握文意。交互式策略教学是逐步放责的过程,当开始教授新策略时,教师必须明确解释这一新策略并对其使用做出示范[11]。

2.增强学生之间互动的讨论式教学

贝克和麦基翁及其同事们将学生讨论确定为阅读教学的一个重要因素[12]。它主要是通过质询作者和读书俱乐部这两种方法来使学生之间就所读的文本内容展开合作和讨论,增强理解的深度。质询作者的方法是指,学生通过合作的方式来查询文本,并提出问题:“作者试图表达什么?”“是否以一种清晰的方式表达出来了?”“是作者告诉我们的吗?” 以这样的方法来训练学生的阅读,得到的结果是学生越来越有能力就“作者试图表达什么”这一主题与其他同学构建讨论。读书俱乐部是正式阅读教学中采用的另一种讨论方法[13]。这种方法的核心是由学生主导讨论,讨论内容围绕他们正在读的书籍。读书俱乐部开始于老师朗读和上课,然后学生通过自读和记录阅读日志来为小组讨论做准备,并在正 式的小组讨论中,充分发挥自身及其同伴的学习优势。小组讨论后,整个班级作为一个整体对小组讨论中得到的想法和概念进行再讨论。最后学生可以通过阐释、辩论或绘画等形式将自己的想法展示给全班同学,整个交流和讨论的过程轻松自然,课堂充满了趣味性,广泛地吸收他人思想的精华之处,提出融合了自己思考的创造性观点,有利于学生理解性阅读和创造性阅读能力的发展。

3.增强读写互动的读写结合式教学

根据巴顿、格雷厄姆等人的观点,阅读与写作密不可分,因此很难独立地研究其中一个而不研究另外一个[14]。美国课堂常用的读写结合的方法有仿写、文体研究法、日记对话法、拓展性写作训练等。仿写就是模仿专家和优秀作家的风格进行写作,教师鼓励学生在欣赏和模仿作家的同时要进一步深入写出自己的见解。文体研究法也重视学习和欣赏名家的作品风格,但更侧重于培养学生的批判思维,提高文本鉴赏能力,在文本对比中强化修辞手法的运用,形成自己的写作风格[15]。日记对话法是教师阅读学生的日记并以日记的形式做出反馈,师生通过文字来进行对话,教师的回应要进一步拓展日记的内容,给学生以启发。拓展性写作训练的形式比较多样,教师可以通过让学生给词语或概念写定义的方式来加强学生对文本的理解;也可以让学生写概要,培养学生的文本结构意识;还可以在学完一篇文章后,要求学生就文中的某一细节或观点进行写作,这些过程都涉及对文本内容的重新审视和建构,有助于培养学生的创新思维,促进学生阅读 思维、批判性思维、写作思维的形成和发展。

4.增强教师与阅读困难学生间互动的差异式教学

差异教学是教师采取一种诊断的方法来教阅读,教师会通过阅读来评估每个学生的知识和困难,为存在阅读障碍的阅读困难学生提供辅助支持,设计具体的阅读课程来解决这些困难[16]。在美国,差异教学已被作为防止阅读困难的一种手段来运用,并为那些确实经历过阅读困难的人提供适当的支持[17]。美国的中小学,班级里除了常规的主讲教师之外,还聘有专门的阅读教师。这些阅读教师主要是对跟不上班级进度的学生、不同阅读级别的学生、有不同程度阅读困难的学生进行单独辅导。阅读教师会在固定时间带着这些学生到特殊资源教室学习,为学生提供差异化的阅读指导,在一定程度上提高了阅读困难学生的阅读能力,缩小了学生整体阅读成绩方面的差距。

四、美国中小学生阅读素养培养的启示

美国阅读素养的内涵、结构与实施策略给了我们一些有益的启示,我国要在秉承和发扬以往阅读教学中形成的优良传统的基础上努力培养具有高阅读素养的阅读者。

1.完善阅读教学的目标

阅读教学应当贴近学生的生活,把课内阅读教学与课外阅读实践结合起来,唤起他们阅读的兴趣,让学生自由选择,不断拓展阅读空间,增加阅读量,提高阅读品位;引导学生养成主动阅读的习惯,树立终身阅读的意识;提高学生理解及运用书面语言的能力,关注学生思辨能力和创造性阅读能力的发展;帮助学生从阅读中获得愉快的情感体验。阅读教学应培养具有高阅读素养的阅读者,其内涵为:对阅读有着积极的态度、并能自主进行阅读的阅读者;主动、创造性地对阅读内容进行意义建构的创造性阅读者;有自己的独到想法和见解、不被文本牵着走的批判性阅读者;阅读丰富类型的文本而不仅仅局限于读教材的、有良好阅读习惯和终身阅读兴趣的阅读者。

2.改进阅读教学的方法

阅读教学不应该只局限于教学生正确地理解特定文本类型,而是将教学活动和阅读策略联系起来,让学生明确如何从文章的上下文结构中进行推理,如何联系个人已有经验来领悟作者的思想观点和写作动机,如何学习并利用各种真实有效的阅读策略来深入理解文本。阅读教学要重视对话和写作,鼓励学生对文本内容或情节进行讨论,在倾听与表达的交互过程中吸收他人的思想精华以提出融合自己思考的创造性观点,促进学生理解性阅读和创造性阅读能力的发展。教师应该改变以往的教学方式,缩短讲解时间,留给学生足够的实际练习时间,让学生去思考、去创作,置身于文本中,与作者进行对话,揣摩文本的深意,运用文本结构和文本类型等方面的知识去规范写作。

3.优化阅读教学的教学支持

对存在阅读困难的学生要给予更多的关注和帮助。在学期初的时候,对学生进行一对一的阅读能力测试,教师据此来评估学生的阅读水平,便于为学生提供科学的阅读计划,帮助学生制定合适的阅读书单。平时由教师对全班同学统一授课,但在每周的固定时间将需要额外辅导的学生集中在教室里面,无偿地对这些学生进行针对性的特殊指导,帮助学生克服阅读方面的困难,激发他们阅读的兴趣,缩小其与班级其他同学的差距,获得阅读的自信。阅读不是个人的事情,应该汇集多方力量努力创设一个全民参与的社会阅读环境。

摘自:《教学与管理》2020年08期

摘录者:太仓市璜泾镇王秀小学教科室 杨杨

 

推荐理由:当今社会,阅读素养是关涉国家和个人竞争力的重要因素,我国也越来越重视学生阅读素养能力的培养。本文为读者介绍了美国在提升中小学生阅读素养方面所制定的政策及规划蓝图,针对美国在培养中小学生阅读素养的内涵、结构与策略上进行了具体分析。最后,作者还不忘提醒,要在秉承和发扬以往阅读教学中形成的优良传统的基础上完善阅读教学的目标改进阅读教学的方法优化阅读教学的教学支持三个方面努力培养具有高阅读素养的阅读者,对一线教育工作者开展阅读教学具有很好的借鉴意义。

 

 

 

 

 

 

 

基于阅读素养培养的初中名著阅读支架系统建构策略

桐庐县教师发展中心 赵根标

核心素养是最关键、最必要的共同素养。它不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。“素养”不是知识,也不是技能,而是个人获取或应用知识和技能的能力,以及兴趣、动机、学习策略等。其中,阅读是一项关键技能,阅读素养是所有学生接受教育及在今后的工作、生活中能够成功所必需的一项核心素养。因此,重视对学生阅读素养的培养和研究,与时代潮流相吻合。

    教育部现行统编初中语文教材明确了教读、自读、课外阅读“三位一体”的教学新结构。从一定意义上说,这是语文教育的归位,即以阅读为抓手,培养学生的语文综合能力。统编语文教材总主编温儒敏先生如是说:“‘统编本’语文教材有什么特色?最主要的就是‘读书为要’,‘新教材专治不读书’。”“整本书阅读的教学目的主要是让学生养成阅读习惯,掌握阅读方法。”“引导读名著,读经典,把人类文化的精华教给学生,让学生接触最高尚的精神产品;强化‘整本书阅读’,读书养性。”

    市视目前初中语文在“名著阅读”教学上的状况,存在的问题不少,主要表现在两个方面。一是放羊式阅读,看似自由开放,实质上学生的阅读行为如脚踩西瓜皮,滑到哪儿算哪儿;而且没有监控工具,教师不能辨识学生阅读名著的真伪。二是随性式反馈,看似随机生成,实质上教师的跟进评价如脚踏溜冰场,溜到哪儿算哪儿;而且缺少评价工具,教师不能有效监测学生阅读名著的效度。这就自然而然地成为制约“整本书阅读”生发语文学习高效

能的瓶颈。

    为此,要全面提升初中学生的阅读素养,初中名著阅读教学必须冲出目前的“囚徒困境”,以初中教材指定阅读的36部名著为基本内容,从“导”“读”“评”三个方面研究学生自主阅读与测评和教师导控与评估同步的助读和助教系统。

    一、精准确定名著阅读提示,建构“导”之支架

    学生如何读整本的名著?教师如何辨识学生对整本的名著是真读还是假读?学生阅读后的效度怎样?诸如此类的问题,都是教师应该在布置学生阅读名著前思考的。教师对学生进行整本书阅读的指导,是保证学生有效阅读的前提。

    1.给予“阅读方法”和“阅读策略”的提示。

    在精准把握统编教材阅读教学编写体例特点的基础上,厘清教材内所需要让学生掌握的阅读方法,并依据36部名著各自的特点,从整体上设计阅读名著的方法及策略。比如,阅读鲁迅先生的《朝花夕拾》这部散文集,我们可以作如下提示:

    在了解作者和相关背景后,阅读本书时,同学们需要把握两个层次:一个是作者回忆中表层的事,一个是作者想表达的深层含义。因此,需要结合当时的社会背景来深汉思考,提炼出文章的主题,理解作者要表达的思想。为了理解作品的这两个层面,阅读本作品可以采用快速阅读和精读相结合的阅读方法,保证自己在快速阅读的时候掌握文章大意,在精读时理解作品表达的深层含义。

    快速阅读:在快速阅读前,可以通过读前言、读目录、读小引,整体把握这部散文集。首先用4-5天时间,将全书快速阅读一遍,在快速阅读过程中,主要了解文章大意。

精读:可以按照时间重组作品进行阅读。比如,可按“童年和少年”“日本求学”“回国初期”“走入北京知识界”这几个时期来整理,选择比较重要的内容,以精读为主进行第二遍阅读。精读的时候可以使用批注点评的方式,用心思考,随时在文旁批注,将自己感悟到的内容即时记录在相应的文字旁边。同时,要注意文章的用词用句,理解深层文意;要仔细体会作者的感情,思考作品的主题;要记录文中“我”的所见、所闻、所做、所感,做好读书卡。

2.给予“阅读指向”提示

一部名著的阅读,目标指向非常重要,教师要善于把目标转化为任务,让学生明确不同阅读阶段的重点和要求。比如,阅读老舍的《骆驼祥子》,可提供给学生如下阅读指向:

《骆驼祥子》共24章。第一遍浏览,快速阅读,了解内容。第二遍细读,按照阅读时间表进行整本书阅读,阅读时运用圈点批注法,完成相关阅读任务,如给每章拟一个简洁恰当的刁、标题,概括这一章主要内容,保持阅读的连续性与完整性。第三遍可以用浏览和跳读相结合的方式,进行深度阅读,作专题探究。

阅读这部小说,我们可以以“祥子的变化”为核心,才甫捉并概括书中祥子心理、言行微妙变化的内容,以思维导图的形式进行呈现。呈现时除了要写清楚祥子的变化,还要写清如此变化的原因或背景。具体任务如下:

任务1:运用圈点批注,熟悉小说情节和人物,做相关阅读卡,记录个人的阅读思考。

任务2:运用思维导图,以小组合作的方式,从人物、主题、文化背景、表现手法、现实意义等不同角度对刁、说进行梳理,发现个人研究兴趣之所在。

任务3:自主阅读,画出自己认为写得好的句子、片段,并在旁边作批注,分类做读书笔记。

任务4:举办班级辩论赛,与同伴交流对小说具体问题的见解,进行专题化的深度阅读。

任务5:通过剧本改编、戏剧表演的方式,进行还原性阅读,表现自己对刁、说人物和主题的独特解读。

任务6:在细读文本的基础上,结合前人的研究成果,小组合作或独立完成一篇专题小评论,呈现自己的研究成果。

3.给予“专题探究”提示。

学生阅读名著能否有独到的体验,能否有深层次的思考,专题探究式阅读是不二法门。比如,阅读法布尔的《昆虫记》,可以这样设计:

专题1:《昆虫记》独特严谨的文学性

专题2:法布尔进行试验的试验

专题3:法布尔以人性观照虫性解读

专题4:法布尔笔下“科学精神”的内涵和意义

专题5:法布尔对自然所持的态度

专题6:引用神话、诗歌赏析

教师的“导”还需体现在阶段阅读任务的设置、阅读时间和线路的规划、与阅读任务相应的读书卡制作和用以评估阅读效度的练习研制等方面。尤其是在学生进人阅读角色之前,应给予其充分的阅读提示。

通过“导”的支架建构,学生明确阅读整本名著的目标与方法,了解深度解读名著的探究路径,夯实阅读名著的基础。“阅读提示”集中体现了“三位一体”阅读新结构的理念,从教读课文教方法到自读课文试方法,走向“整本书阅读”用方法,让课文教学中的阅读方法在此处落脚。

二、精准设置名著阅读任务,建构“读”之支架

促进名著整本书阅读的深广度,提升学生阅读的思考力,离不开相关的载体。精准设计阅读任务是有效途径之一。

1.“阅读计划及项目任务”不单是为学生规划阅读的时间表和路线图,更重要的是可为学生精准设计阅读任务,架构阅读名著的内部支架。比如,《猎人笔记》的阅读计划设计:

 

2.“阅读任务实施”贯穿于学生阅读名著的全过程,涉及阅读该名著的全领域。比如,《钢铁是怎样炼成的》的阅读计划设计(其中之一):

 

3.“知识梳理”对学生略读名著起导向作用,也为精读作品作好铺垫。每部阅读的名作都可以这样设计:

 

4.“思维导图”是考量学生对整部名著全方位的理解和分析,是培养学生阅读思维的基本形式。比如,阅读老舍的《骆驼祥子》,学生可制作三个思维导图—整体框架,祥子的“三起三落”,人物关系图。

5.“读书卡”的精准设计一方面有助于学生理解名著,另一方面可为学生精读作品提供显性的、易操作的助读工具。比如,《围城》的阅读卡可设计内容梗概、作品中的“围城”、精彩赏读、人物赏析、品读精彩语言等项目。其中,“精彩赏读”读书卡可这样设计:

 

这样设计,可从培养学生自主阅读能力提升阅读素养的角度切人,通过建构“读”的支架系统,使学生以教材课文所学阅读方法为源,优化组合,以目标为指向,以任务为驱动,进行名著阅读,从而不断提升学生的阅读思考力。而且,这一支架不仅可以让学生以一定的任务为驱动实施有效阅读,而且教师还可以学生是否完成相应的阅读任务为标准衡量学生是否是真阅读,加强对名著阅读的过程监控。

三、精准设计名著阅读课型,建构“评”之支架

依据《义务教育语文课程标准》设定的内容,我们可以把“名著阅读课堂教学课型”分为初期阅读指导课型、中期阅读活动(或反馈课型)、后期阅读心得交流课型等三大类基本课型。这些不同阶段的名著课堂教学,一方面可以给予学生阅读指导,更重要的是可以实施名著阅读的阶段性评估,提高阅读质量。比如,后期阅读心得交流课设计,就可以在

每部名著阅读的“项目任务”中设计一周的读书交流会任务。以《水浒传》阅读为例,可以围绕如下这些任务展开。

任务1:完善思维导图并作修改。

任务2:深入了解人物形象,准备至少5位水浒好汉的代表性故事。

任务3:阅读小组选择最感兴趣的故事,改写成课本剧,小组内排练。

任务4:确定专题,作探究性阅读,撰写专题探究小论文。

具体地,可以设计以下流程:

思维导图展示评比—讲《水浒传》故事比赛一一课本剧表演汇报一一专题探究小论文交流(后汇辑成册)。

这样设计,不仅有利于学生自主阅读效果的外化,也有助于学生进行集体性专题化的探究阅读,更能让学生在展示分享阅读成果的过程中提升语文综合能力。

在不同的名著阅读教学课型中,名著阅读活动展示课是一种用以评估学生阅读名著效度为主的普适性课型,基本流程为:谈话导人,明确指向一阅读概述,自由畅谈一精彩汇报,交流分享一拓展创新,课堂小结。

总而言之,基于阅读素养培养的名著阅读指导课、汇报课、实践活动课等课堂教学模式,可以提高课堂教学效度,提升学生学习力,使名著阅读教学从无序走向有序,从低效走向高效。

 

摘自:《语文教学通讯》2019.12

摘录:太仓市荣文小学教科室 王永

 

推荐理由:

本文针对当下制约初中语文名著阅读教学的放羊式阅读和随性式反馈两大难题,从“导”“读”“评”三个方面,研究学生自主阅读测评和教师导控与评估同步的助读和助教系统。这一支架系统的建构有助于初中学生阅读素养的培养。

 

 

 

 

 

 

阅读关乎视野,关乎人格

李志春 同济大学浙江学院讲师 复旦大学哲学博士

     2013年担任复旦大学通识课程助教起,我一直在思考当我们不再仅以专业(知识)为衡量标准时,我们究竟在赋予学生什么?当数学系排名第一的学生询问我海德格尔的问题时,当中文系学生与我分享他们的支教经历时,当自然科学系的大四学生转来大二读哲学时……我想:教育并不只是关心对学生毕业后工作的帮助有多大,而更在乎培养了一个怎样的人。他们是否有完整的人格、独特的个性、开阔的视野、犀利的眼光、高远的志向……他们可以在任何自己选择的领域比别人多出一份不同。

长存的爷爷

    学生偶尔会与我倾诉他们的哀伤,因为爱他们的亲人去世了。我时常会为他们讲这样的故事:

    爷爷快死了,所有人站在床边哀痛。爷爷对孙子马提说这是大人们的玩笑,他满怀欢喜地起床,与马提一起溜向河边、原野。

    他们登上钟楼,去了市场,从向日葵林的这头走向那头。马提看见树干上有个透明的东西,爷爷说那是昆虫留下的纪念,纪念一个有过的生命。马提发现爷爷在变小,小到像一粒薄荷糖,小到什么也看不见。爷爷让马提仔细闻一下,马提重重地吸,好像有什么被吸进了心里。回到家,看着床上已经离去的爷爷,马提知道,其实一个活着的爷爷已经在他的心里了。

    读这本《马提与祖父》让我流出了许多眼泪,因为与马提一样,10多年前我深爱的奶奶去世了。我们曾摘下河边的嫩柳与树旁的迎春花;坐着跨过层层铁轨的大巴去北方度假;糟糕,我竟把眼镜忘在了桌上,奶奶套上绒线裤踉跄地冲向车站……我说长大了要给奶奶买大房子,奶奶说待人要友爱、善良。我无法兑现承诺,奶奶的生命却住进了我的心里。

    有人说“向死而生”,我们也知道“愚公移山”,如果西方的死亡文化在未来给人筑起一道墙,隔断了彼此的距离,那么子子孙孙无穷匮的我们在当下抓住了生命的起点,并以此为支点,成为让其之前与之后绵延下去的核心环节,使“现在”中的人们有了“存世”的单位。因为,我们并不朝向死亡,而是朝向生生不息。

特别的孩子

    美国作家爱斯米·科德尔曾经做过教师、图书管理员、小说家,她住在芝加哥,在那里写了许多有意思的故事,比如《特别的女生萨哈拉》《我是女生,我叫巴黎》。

    萨哈拉不是沙漠,而是一个五年级小女生。她不写作业,不主动回答老师的问题,却偷写了一本书;她有很多小秘密,却从不敢告诉别人,她是老师和同学眼里“特别的女生”,没有人能读懂她的心……直到有一天,波迪老师的出现让萨哈拉的生活发生了不可思议的改变。波迪老师从不翻教务柜里萨哈拉的陈年旧案,她不认为萨哈拉需要“特别教育”。波迪喜欢给孩子讲故事,她的故事精彩极了,把所有孩子都吸引了过去,波迪在重新告诉我们“老师”这个词的意思。

 

    巴黎,是一个很普通的小女孩。与其他小女孩一样,她善良、任性、虚荣,想要快点长大,对世界充满好奇。巴黎在学钢琴的时候,遇到了诺森太太。诺森太太给她打开了一扇真实世界的窗子,让她意识到什么是真正的勇气,应该怎样用自己的眼睛来看待这个真实的世界,怎样学会相处,学会宽容,学会爱。有一天,诺森太太在巴黎的世界中悄然离逝,巴黎不会忘记诺森太太给她讲过的犹太屠杀史,她也会记得客厅里的康康舞,记得曾与诺森太太一起走了7个街区……

    理解孩子有时是在理解童话,他们小心翼翼,我们需要最合适的热情;他们趾高气扬,我们需要最合适的语言。我初中时住在上海棚户区,这种环境下少年们的问题自然“出类拔萃”。当我第一次学车不敢骑上马路的时候,是那些“问题少年”围在我身边,鼓励我、保护我。他们重情义、懂廉耻,他们渴望真善美。这样的渴望在每一所学校里都有,但未必在每一处都有止渴的老师与长辈。

拐角处的“婚礼”

    米切尔·恩德是德国当代最优秀的幻想文学作家,德语国家的文学评论界称赞他“在冷冰冰的、没有灵魂的世界里,为孩子也为成人找回失去的幻想与梦境”。这本《犟龟》曾在2010年上海世博会德国馆上演,收获好评无数。

    我们都会上路,那是人的一生推辞不了的事。乌龟不能不行走,因为狮王二十八世要举行婚礼,邀请所有的动物都去参加,乌龟这就上路了,它有一个可爱的名字:陶陶。

    天下的乌龟爬起来都很慢,陶陶也不例外。陶陶碰见了蜘蛛发发,蜗牛师师,壁虎茨茨……他们规劝、嘲笑陶陶不可能赶上。可是,陶陶并不在意。陶陶爬到狮王洞口已是好多年后了,洞口张灯结彩,快活的金丝猴说:“今天我们在这里庆祝狮王二十九世的婚礼。”原来只要不停地走,虽然难免还是实现不了先前的愿望,可是你知道吗,另外一个更隆重的庆典却意外地开始了!

    当我选择哲学走下去的年岁里,大部分人不理解,大部分时间我要承受各方面的压力并对身边的朋友、长辈表现出轻松的微笑,好几次我甚至觉得自己快要走不下去了。直到在书店里看到《犟龟》,我的眼泪止不住地流下来,谁又会在那时想到今天的我呢。

    曾经,学生向我倾诉他们学习没有成效、做事没有回报的苦闷,每次我都会想起我与《犟龟》的故事。是的,因为各种原因我们无法在一段时期内获得理想的成绩,可这不是我们自暴自弃的理由,人终究是不能坐在沙发上打发和等候时间的,人要迈开双腿,这是我们推辞不了的事。继续走下去,或许在下一个拐角你会遇见更隆重的“婚礼”。

寻觅生义

    霍尔顿把书读得一塌糊涂,所以被开除了。他回纽约后没有立即回家而是在外面瞎混,住旅馆,乘出租车,他在出租车上问司机中央公园南头浅水湖的鸭子到了冬天都去哪了?司机说,我怎么知道这样的傻事!

    《麦田守望者》出版后受到几乎一致的反对,包括家长、学校、教育行政部门,因为霍尔顿不是一个“正面形象”,他粗话太多,不务正业……他们没有读到霍尔顿之所以这样是因为他生活的环境乱七八糟,他反抗着乱七八糟。塞林格写霍尔顿的故事,不是让大家去过乱七八糟的生活,而是想让大家不要过得乱七八糟。霍尔顿寻找着不要乱七八糟的解药,最后他找到了自己的位置,决定当一位麦田守望者:麦田的旁边是悬崖,如果哪个孩子往悬崖奔来,霍尔顿就捉住他,送他回去。悬崖是社会的乱七八糟,冬天结冰的湖也是,而霍尔顿是远离这些的“鸭子”。

    高中语文老师曾问我们,如果你身处的环境不尽如人意怎么办?我们并不清楚该怎样回答。老师说,他愿意做一滴清水,因为有了这一滴,就会有第二滴、第三滴,纵使墨汁也会清澈起来。的确如此,过于哀怜、谩骂处身的情境,不如在疮痍的废墟上立起新的建筑,用自己的行动找到生活的支点与意义。生活中,你或许《沉沦》《在路上》,或在《挪威的森林》中失却方向,但请一定不要像这些主人公那样虽然心有所往却自暴自弃,因为生命从不抽象,它的活力与光彩就在我们经历的一次次磨砺中生根、发芽。

数学也可以这样

    高三填报志愿时,我回避了所有需要学数学的专业,因为繁杂的公式与枯燥的练习让我精疲力竭。直到遇上达纳·麦肯齐的《无言的宇宙》,我才发现数学不是黑色的。

    思想是有来龙去脉的,正如没有罗巴切夫斯基、波尔约、高斯和黎曼,爱因斯坦将无法写下他理论中的方程。思想也是自然对我们求索真相的微妙指引,如果你爱玩电吉他,好奇遥远天体上有何种分子,那么可以了解一下“傅里叶变换”。你足够好奇,生活就可以是数学,只要往前跨一小步,学术前沿近在咫尺。小学时学小数,我好奇为什么某些分数用无限循环小数表达时很快就重复,而有些要慢一些:比如1/3就很快,而1/7到六位之后才重复。数学家说,实际上任何1/n的小数展开最终都会在(n-1)位或者之前开始重复,而重复位数达到(n-1)位的数字n总是质数,那么哪些质数如以上方式出现的循环小数会比较快,哪些比较慢呢?我们不知道,但黎曼猜想说37.4%的质数会比较慢。孩子的小小好奇是世界的大大问题。

    可惜,从小到大我都没有遇见过如此展现理性光辉的书,在我质疑公理的合法性时,没有老师鼓励我说“你的想法与‘哥德尔不完备定理’有关,你可以关注下罗素悖论”……这本书做到了。遗漏了生活世界,思想宛如荒漠,而理性并非抽象,它在人类每一寸的感性活动中绵延。

存在不能被还原为知识

    给新生上第一堂文学课,我都会说起“存在不能被还原为知识”。海德格尔思考艺术作品首先是物品,但物品不是作品,那么“艺术品”减去“物品”剩下的是什么?那便是作品的“作品性”,如何理解“作品性”?海德格尔说:“作品的存在就是建立一个世界。”梵高那“硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里,聚积着……步履的坚韧和滞缓……回响着……大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥”。世界不是立身于我们面前等待我们打量的对象,而是我们始终在“世界”中,如同在母亲怀中的婴儿,纵使不知是什么,也能领会其中的意味。

    可惜,现今的语文教学把对“生存世界”的领会变成了“内容”“情感”的注疏提要、“文物史地考”、“社会反映论”。的确,知识化探求能获得“真理”,但这些真理是“在理性中的事实”,艺术就此沦为“呈现理性事实的技巧”,是为“理性事实赋形的活动”,这样的艺术观本质上是“工艺论”。

    如果我们还将“文学”看作“艺术”,那么它不在你必须上交“我收获了什么”的“华丽”陈述中;不在李白奔放飘逸、杜甫沉郁顿挫的概念识记中,而在你用心眼透过文字照见一个民族,照见命运共同体与己的历史体验和情怀,有如“西风残照,汉家陵阙”,有如“落花流水春去也,天上人间”。

对话的力量

    2000年心理学家拉马钱德兰发现了某一类脑细胞的“镜像神经元”,我在向学生讲述不同问题时都曾提到它。或许孟子“恻隐之心”(共情)的背后存在类镜像的机制,或许自闭症的身心障碍源于共情的缺失。

    这是格雷戈里·希科克的《神秘的镜像神经元》一书要说的,却又说的不止这些。作者持怀疑的态度指出该理论实证上的不足,诸如它如何“知道”要模仿哪个动作又不模仿哪个动作?并提供了新的设想(预测性编码理论)。的确,镜像神经元是神经系统中有趣的造物,但当我们看一座建造精良的房屋时,或许暴露出它的缺陷,是对它更好的认识方式。

    我喜欢提及它,是因为它能打开学生多元对话的视野,诸如在说“老子”之“道”时,预防医学的学生展示了流行病传播原理与“道”之间的关系,物理专业的学生以他的理解构建了一套宇宙模型。我们都应该意识到,在这个时代跨学科合作与交流的力量,知识在生活世界乃至整个文明社会中的联系与影响。

    我喜欢提及它,也因为它让我们的异想天开止于理性。大胆想象、小心求证是科学论道的方式,不管你学的是什么都应有一种适度的怀疑,问问自己主张背后的证据是什么?这些证据在逻辑上支持其结论吗?科学如此,生活也如此。

智能时代

    “这是一个最好的时代,也是一个最坏的时代”,我时常跟学生说要把握时代的脉动,一旦错过,也许就错过了一辈子。为此,我把罗伯特·阿克塞尔罗德的《合作的进化》推荐给学生,它不是一本介绍人工智能的书,却是通向智能领域的启蒙读物。

    作者邀请世界各地的对策专家以“重复囚徒困境”为对象,提交参赛程序进行较量,第一轮“一报还一报”获得了胜利,它以合作开始,随后只模仿对手上一步选择的策略。令人惊讶的是,当作者公布了竞赛结果与技术分析,要求专家们改良出更为精巧的程序后,“一报还一报”又胜利了!这是如何做到的?它的“明晰”“宽容”“可激怒”是如何使最不可能出现合作的地方出现了合作:一战中英德战壕战的无声默契(自己活也让别人活)是如何实现的?又该如何把其中的原理运用到经济学、人类历史、建立社会资本的信任与回报等问题上?作者在书中娓娓道来。

    将计算机模型运用到生活是本书的特点,也是人工智能的一个方面。当浙江大学宣布人工智能本科将于2019年招生,当教育部印发《高等学校人工智能创新行动计划》,智能教育的春天已然到来。面对这场时代的机遇,学子们准备好了吗?

身边的“旁门左道”

    临近考试,总有学生拿我照片做他们的各类头像,每年高考不少学子与父母会去庙里祭拜。我们未必有宗教信仰,但会有宗教现象,这种旁门“《左道》”有时与社会运行相关,几经历史沿革成为民风民俗。

    帝制初期,中国人看到了一个被施了术法的世界,它的居民包括山神精怪、古木怨魂,凡人想要开辟土地,须定期祭祀、小心崇奉。找寻这种将人与灵绑在一起的秘密,答案便是他们对自己生活积淀的熟稔和感情,这些灵物或是品行高尚的显要人物、古代英雄,或是让人深陷苦难的瘟疫灾祸、残寇败将。

    我们生活着,我们对我们的生活应有自觉:思考它的来龙去脉,厘清它的边界限域。我们知道正月初五迎财神,但不知道赵公明的初始身份是疫鬼,后被改造为伏魔神将成了对作恶者降下疫病的五瘟使者之首,最后化身财神;也并不知道明朝末年对钱的焦虑是促使财神初始身份为恶的原因。

    我们生活着,我们自觉到我们生活着,这是我对学生的期许。只要大家仔细观察、思考不断变化的世俗世界,便可发现不同的时代背景对人民生活、思想的影响,同时这种影响又作用于时代的上层建筑。

新材料与古文明

    “从哪里来,到哪里去?”在国家与文明的研究中最具魅力的莫过于对起源过程和机制的探究。不断出土的考古发现让这个时代异彩纷呈,今年是甲骨文发现120年,王国维的两重证据法历历在目。

    上课时,除了已有内容,我喜欢与学生讨论最新的考古研究成果,比如王震中的《中国古代国家的起源与王权的形成》。仔细审视自1973年以来的考古材料,我们对中国自身的认识比他国学者更进一步:“聚落三形态说”扬弃了西方酋邦制等理论;“邦国-王国-帝国说”比之日本“城市国家-领土国家-帝国说”更有效地阐明了国家形态及其在文化上从“自在民族”到“自觉民族”的演进过程。我们也能看到,文献记载与考古发现间的相似联系:贾湖23座墓中的随葬龟甲,似乎与“绝地天通”前“家家为巫史”的情境相似;陶寺的邦君如《尚书·尧典》所说,通过颁布历法“历象日月星辰,敬授民时”。

    与学生说起这些,是因为我始终认为读书的边界是随时拓宽的,读书人的眼界是与时俱进的,学生不是书本的复读机,“入乎其内,出乎其外”。这是我对学生的期许,它让我们更好地与生活、世界对话。

今天,教育并不是从幼儿园起至大学毕业,让人成为市场上价钱稍好的“商品”,因为青年该是“自主的”,是“有远大理想、时代责任、品德修为”的。为此,我们应理解生命,找到自我绽放的坐标;理解生活,找到多元对话的可能;理解民族,找到过去与未来的交汇点。它们,是我们今天读书的意义与价值。

摘自《中国教师报》2019年8月·第 766期 )

                摘录者:太仓市浏河镇新塘小学 综合组   

 

推荐理由:文章阐明教育培养什么样的人,指导阅读学习应当从这些方面去逐步培养学生成为人格健全的人:完整的人格、独特的个性、开阔的视野、犀利的眼光、高远的志向……正确的“三观”引导,可以使得学生在任何自己选择的领域比别人多出一份不同,让他们能更好地与生活、世界对话。

 

 

 

 

 

陶行知的生命教育思想与实践

北京师范大学教育学部教授,博士生导师  朱小曼

陶行知先生是受到中国传统文化熏陶并接受了西方现代文明教育的中国知识分子的杰出代表,是中国教育和社会现代化的先驱与推动者之一,是中国人民教育家、思想家,伟大的民主主义战士。他一生思考教育、实践教育,呼吁教育救人、教育救国,为改变中国落后的教育面貌,提升国民素质和争取政治民主而不停奔走呼告,殚精竭虑,留下了宝贵的思想财富与精神遗产。长期以来,中国内地主要用“生活教育”来标示陶行知思想的基石和核心,用生命教育的一套概念、话语来认识陶行知,挖掘并重新发现陶行知先生的思想并不多见,而以此作为在内地逐渐兴起却又面临理论困扰和实践难题的生命教育的理论武器、思想资源、人格榜样就显得更加不够①。

一、陶行知的生命观

陶行知先生对于生命有他自己独特的理解和诠释,受到自己生活和教育环境的影响,他看重人的生命,对于可贵的生命,他提倡要提升它的质量,对于有限的生命,他持辩证的认识。他重视生命,但对生死抱超然的态度。

(一)生命本精贵

早期的生活环境和所受的启蒙教育中对于生命的看重和珍视构成陶行知先生生命观的生活和教育基础。陶先生的出生地安徽省歙县,地处安徽东南部,是徽派朴学、新安理学、医学等新安文化的发源地,儒家文化氛围浓厚,在父亲的引导教育下,陶行知较早地受到了中国传统儒学思想的启蒙。儒家讲“天地合而万物生”,“人者,其天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀气也”②。人有生老病死,可是,人和万物又是有区别的:“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义,人有气有生有知,亦且有义,故最为天下贵。”③人是万物之灵,人的生命在天地之间是最宝贵的,人的生命尤应受到尊重,得到爱惜。陶先生的父亲是基督徒,母亲后来也在基督教堂做佣工,在他的家庭教育和早期的求学经历中,陶行知受到西方基督教思想的影响,并且学习了英文、生物、数学等西学常识,接受了早期的西式教育。基督教将人的生命看成是上帝的恩赐和眷顾,生命是神圣的,每个生命都是上帝形象的化身,得到上帝的祝福,人的生命是最高的。在中国传统儒家文化和西方基督教文化中,对于生命的重视和肯定的思想是一致的。因为生命可贵,所以一切有生命的东西都值得被珍视和尊重。1910年,陶行知转入金陵大学文科,恰逢辛亥革命爆发,在“民主、共和”精神的感召下,陶行知对社会问题给予了特别的关注,他在金大开始研究王阳明,相信“知是行之始,行是知之成”。他在毕业论文《共和精义》中谈到,“人民贫,非教育莫与富之;人民愚,非教育莫与智之”④。他将实现国家富强和民主共和的社会理想诉诸教育,将改造国人生命和民族命运的重任诉诸教育。1916年2月16日在给哥伦比亚大学师范学院院长的信中,他说,“余乃深信如无真正之公众教育,真正之民国即不能存在”,“余将回国与其他教育工作者合作,为我国人民组织一高效率之合众教育体系”。⑤1927年,陶行知在南京燕子矶畔的晓庄乡,创办晓庄师范学校。针对有人在此投江自尽,他立劝诫碑于燕子矶:“想一想!”“死不得!”“人生为一大事来,做一大事去,你年富力强,有国当救,有民当爱,岂可轻生?”“死有重于泰山,死有轻于鸿毛,与其投江而死,何如从事乡村教育,为中国三万万四千万农民努力而死!”⑥

在那个忽视人命,践踏生命的年代,陶先生疾呼:“人的生命!你在中国是耗费得太多了。……中国要到什么时候才能翻身?要等到人命贵于财富,人命贵于机器,人命贵于安乐,人命贵于名誉,人命贵于权位,人命贵于一切。只有等到那时,中国才站得起来!”⑦在陶先生看来,只有首先重视人的生命,把人命放在“高于一切”的位置上,中华民族才有出路。

 (二)生命求质量

对于精贵的生命,我们更应该珍视它,丰富它的含义,提升它的质量。

第一,陶行知先生提出少生、好生、贵生、厚生、共生的“五生世界”理念。他建议成立永久的人口升降委员会;研究避妊法;提倡晚婚、晚育、少生。在陶先生看来,生命的质量首先是指身体的健康。他在“每天四问”中的第一问便是“我的身体有没有进步”。为了身体的健康,他提议我们必须要做到“科学的观察与诊断……饮食的调节与改进……预防疲劳的休息……用卫生教育代替医生”⑧。

第二,生命质量的提升,应均等受教育机会,普及受教育权利。陶行知呼吁人人有权受教育,在世界范围内第一个提出“全民教育”概念。自1917年从哥伦比亚大学回国,陶行知就立下“要使全国人民有受教育的机会”的宏愿。新的教育必须重视人的受教育权的平等。他说:“男女也应有平等受教育的机会。无论贫富,也应该有均等受教育的机会。无论老少,也应该受教育。”⑨无论城里人还是农村人,也都要有同样的受教育机会和权利。他说,“中国的教育雨不落在劳苦人的田园。中国的教育雨专落在大都会的游泳池里给少爷小姐游水玩。中国的教育雨不肯落到乡下去,灌溉农人所种的五谷,中国的教育雨不肯落到边远的地带去,滋长时代落伍的人民的文化。”⑩

第三,陶行知先生提出“生利主义”概念,提倡生有利之物和有利之事,靠劳动生利而生存和自立,以此提高生命的质量。他重视普及大众的受教育机会,但更要在此基础上深化生命的质量。虽然要求强调大众享受“粗茶淡饭”之权利,但是也“立刻必得要求这粗茶淡饭里没有一粒泥沙,而有丰富的精神和维他命”(11)。他批评传统的教育,认为它“教用脑的人不用手,不教用手的人用脑”。完整的生命应该是手脑共同发展的,完整的生命质量应该是生物与精神双重衡量的,“做一个整个的人”是他对人的生命质量的寄望。

(三)辩证的生死观

在陶行知的生命观中,生命不仅是生物学、人类学意义上的,也是社会伦理、法理意义上的。他看重生物意义上的生命,也看重精神意义上的生命;看重自我的个体价值,也看重个人生命的社会意义。他所持的生命自我不是“小我”,而是“大我”。
    第一,对亲人与朋友,他至爱至诚,将亲情、友情融于生命,化作人生意义当中。1915年,父亲去世,他在美国得知这一消息后悲痛欲绝,思乡念父的情怀在多少年以后仍然难以释怀:“我欲忙,我欲忙。忙到忘时避断肠,几回内心伤!我欲忘,我欲忘。忘入梦中哭几场,醒来倍凄凉!”(12)1929年,其妹妹文渼病逝,陶行知哀痛之极,在《文渼指导之遗志》中他满含深情地说,“文渼指导是我的亲妹,我的益友,我的导师”,“我十年来的事业,她没有一件不曾给我很大的影响和帮助。我成功,她为我欢呼;我失败,她给我安慰;我走错了路,她拉我回头;我走向生活,她勉我前进。没有她,便没有我。从此,我的生命已经残废了一部分。……我愿她在我心里活着,仍旧帮我做个有益人类的人”。(13)为了人民大众的教育事业,陶先生常年奔波在外,很少与家人团聚,可是他在心中却时时牵挂着亲人,“身在千里外,心里自团圆”。对待朋友,他忠诚豁达。“好好坏坏随人讲,心中玉一块。恩怨有偶然,毁誉多意外。翻手作云覆手雨,朋友我不卖。”(14)对待自己,他惜时如金,“一心只想多做些事”,称“只有今天可贵,紧紧抓住在手,教它由你支配,变为你的朋友。‘今’为光阴骄子,人有高贵精神”(15)。在先生那里,与亲人朋友的深情厚谊都是生命意义的重要部分,弥足珍贵,他将至真至善的情感看作是生命历程中宝贵的财富,没有这些,生命便失了崇高的精神。

第二,他强调丰富的生命内涵,辩证地将创造与奉献、个人与国家、苦与乐都看作滋养生命的养料。对陶行知而言,活着就是过有意义的人生,而人生的意义在于创造,在于与患难搏斗。《创造宣言》对于那些借口环境平凡、生活单调、年纪太小、太无能了、陷入绝境等五种“不能创造”的观点,他一一批驳。认为,“汗干了,血干了,热情干了,僵了,死了,死人才无意于创造”(16)。先生认为,个人的生命是和民族、国家的生命联系在一起的。我们应从历史的角度,用历史的眼光看待个人生命:“我们必须把历史的教训,和个人或集团联系起来。历史教训必须通过现生活,从现生活中滤下来,才有指导生活的作用,这样经生活滤过的历史教训,可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来。”(17)

第三,他对死亡抱着超然的态度,用历史的眼光看待生死。1946年7月在《致育才学校全体师生》中说:“公朴去了,昨今两天有两方面的朋友向我报告不好的消息。如果消息确实,我会很快地结束我的生命。深信我的生命的结束,不会是育才和生活教育社之结束。我提议为民主死了一个,就要加紧感召一万人来顶补,这样死了一百个就是一百万人,死了一千个就有一千万人。死了一万人就有一万万人肯为民主牺牲,而中华民族才活得下去。”(18)1946年6月14日,他与柳湜有一次长谈。他说:“我一生只想多做些事,现在要做的事又太多了,我不仅没有时间写一本书,就是连短文章,也没有时间多写。……至于对学术采取一种严肃的态度,那是更应该的,我常说,还是多做些事,如果不幸你死得早,只要你真的有些思想,会有后人替你理出来。”(19)

陶行知生命思想中有儒家的仁爱入世情怀,也有老庄的超然姿态,有墨家的兼爱,也有佛教的慈悲,同时他有基督教的博爱、爱满天下。它们构成陶行知强大的生命爱力和信仰。如果不信仰生命、相信生命的力量,人便不会有动力追求美好的事物、自然与人类秩序,不会有悲天悯人的情怀,也难以有坚韧的生命责任感。

二、陶行知的生命发展与生命教育观

生命是真实的、鲜活的、发展的。陶行知先生认为,个人的生命是具有多种含义的。它在生物学上是一个活的个体,在社会学上是具有真善美人格的活人。人的生命不仅应该在各个维度得到平衡的发展,而且应该是精神性的存在,是具有独立人格和自主品质的生命。这是他生命发展的观点,也是其生命教育的目标所在。

 (一)“真”生命

生命是真实的,真生命有它自己的规律和存在的物质基础。陶先生认为,人的生命首先是自然遗传的结果:“人类的头脑在动物中并不算最大,但他的脑髓与脊髓之比例是超过一切动物。这是思想之物质基础……思想贯通是信仰与力量之泉源;研究又是思想贯通之泉源;都是要顺应这大脑之天然条理进行,才能奏效。”(20)教育就是要尊重人的遗传和自然发展规律,从早期的培养开始,尤其是对于人的生命习惯和生命中重要特征的教育,应该较早地进行。“人格教育端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向,皆可在幼稚时代立一适当基础”(21)。就生命的社会性而言,陶行知先生认为,人的生命在本性上都有两面性,既有同情、怜悯的一面,也可能有懒惰、贪婪的一面。无论哪一个方面,都是生命的存在状态。生命的发展和教育都依赖于此,从此出发。在这个基础上,生命的发展应要通达一个真实的存在形态中去,要去伪存真,“行出一真是一真,谢绝一伪是一伪”(22),“宁为真白丁,不作假秀才”(23)。生命教育中要以真诚、真实的态度去面对真实的生命状态,“第一流的教授具有两种要素:(1)有真知灼见;(2)肯说真话,敢驳假话,不说谎话”(24)。不仅如此,整个教育都是要教人做一个具有真实生命温度的人,保持生命的真性情、真发展和真教育是难能可贵的,“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人”(25),一切教育都以求生命之真为基础。

 (二)“活”生命

在陶行知的教育思想中,生命永远是鲜活的。首先,“活”与“生”的意思相近。“生活”,既是指人们的日常生活,也指“生存”与“活泼”,是与人的生存、生命密切相关的。教育与生活结合,“生活教育”的思想,既是指教育与生活相结合,也是指教育与“生动”“活泼”的生命相结合。教育的出发点和目标都是“活人”。其次,在陶行知思想中,他对“学”与“生”的教育关系进行了新的解释,认为,“‘学’字的意义,是要自己去学,不是坐而受教,先生说什么,学生也说什么,那便如学戏,又如同留声机一般了。‘生’字的意义,是生活或是生存。……不可学是学,生是生,要学就是生,生就是学……你哪一天生存不是学?你哪一天学不是生存?”(26)因此,“学生”不能分开解释,更不能只看到“学”,看不到“生”。先生指出:“我们办教育的人,总要把小孩子当作活的,莫要当作死的。”(27)他用“鸟”和“鸟笼”做比喻,认为传统的教育把人当作是关在笼子里的鸟,使其失去和大自然、大森林接触的机会,这种教育不能发挥人的天性,脱离了学生的生活,使人受到束缚。因此,“要解放孩子的空间……解放了空间,才能搜集丰富的资料,扩大认识的眼界,以发挥其内在之创造力”(28)。

(三)平衡的生命

生命是有多个维度的,只有在各个维度上得到平衡发展的生命,才算是完整的,也是生命教育所应该追求的。陶行知先生强调了两个方面。首先是身体与学问的平衡。物质生命的存在是生命的第一要旨,健康是人的生命的基础,没有健康,个人的生命也就失却了保障。因此,首先要使物质生命得到充分的发展,要有健康的身体。但是,光有健康的身体还不够,还要有不断生长的学问。要在身体与学问之间平衡发展。陶先生说,“吾人有两种家庭:甲、身体生长之家庭,乙、学问生长之家庭”。其次是手脑的平衡发展。陶行知先生认为,完整的生命应该是手脑共同发展的,完整的生命质量应该是生物与精神双重衡量的。要结合劳力与劳心,在劳力上劳心,因为“用脑者因为不用手,脑也不能精细,变成一个呆脑;用手者因为不用脑,手也不能精细,变成一双粗手”(29)。他认为,“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理,人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级”(30)。劳力与劳心不是并重,而是统一,在一个人身上的统一。作为一个完整的生命,要想有所发展,就必须要在劳力与劳心之间取得平衡。

 (四)健全的生命

生命既需要均衡发展,就离不开各个方面的健全发展。一个健全的生命首先是一个“整个的人”。陶先生批评说,有五种人不能算作是“整个的人”,“残废的、依靠他人的、为他人当作工具用的、被他人买卖的、一身兼管数事的”(31)。而要成为“整个的人”,首先就“要有健康的身体、独立的思想、独立的职业”(32)。其次,还应有健全的人格,即包含“私德和公德;人生所必须之知识技能;强健活泼之体格;优美和乐之感情”(33),它们是建筑“人格长城的基础”。此外,还要有饱满的精神,例如“求学需具有科学的精神,改造社会必具有委婉的精神,应付环境必具有坚强人格和百折不挠的精神”(34)。他将具备以上条件的生命称为“健全的生命”,将这样的人称为“人格真善美”的活人。而对于这样一个“健全生命”的教育,陶先生认为,应该持续人的一生,为此,他提出“寿命终身的教育”。也就是说,生命教育是寿命终身的,而不是一时一刻的。在19世纪40年代用英文写的《全民教育》(Education for All)中,陶先生用“为了整个寿命的教育”(Education for the Whole Life)来表达这一思想。在他看来,传统教育在这一点上是做得不够的,是短命的。“这种短命的教育在我们看来是不可思议,也不值得普及。我们所要求的是整个系统的教育的活到老,干到老,学到老,团到老,教到老”(35)。真正的生命教育应该做到“出世便是破蒙,进棺材才算毕业”(36),“我们所要干的是整个寿命的教育,不是短命的教育”(37)。

 (五)独立自主的生命

一个生命完整的人,还应该拥有独立自主的生命。陶行知从他生活的环境出发,结合战争的特殊情况,发出民主的呼声,他批评当时的教育说,“现有的奴隶教育太多,主人教育太少”(38)。他说,“新教育的目的,就是要养成这种能力,再概括说起来,就是要养成‘自主’‘自立’和‘自动’的共和国民”。陶先生认为,教育应该“不教人升官发财,他只教中国的民众起来做主人,做自己的主人,做政府的主人,做机器的主人。他教人要在劳力上劳心;即使有人出来做官,他是要来服侍农人和工人,看看有吃农人或工人的人,他要帮助农人、工人把他干掉。做官并不坏,但只要能够服侍农人、工人就是好的。他需要教人做到‘工以养生、学以明生、团以保生’。说得更清楚些是:教大众以大众的工作养活大众的生命;以大众的科学明了大众的生命;以大众的团体的力量保护大众的生命”(39)。不过,自主的人并不是孤立的人。一个自主、自立的人不是孤立的,也不是到处升官发财,跨在他人之上的“人上人”,而应该是一个“人中人”。“人与人的关系是建筑在互助的友谊上。凡是同志,都是朋友,便当互助。倘不互助,就不是朋友,便不是同志。”(40)

三、陶行知的生命教育实践

基于对生命的珍视、热爱和对于生命发展、教育的基本特征、规律的认识,陶行知的生命教育实践无论在目标、方法、形态还是保障上,既是他个人生活经历和真实体验的结果,也是他对个人生命和中华民族生命的深刻的情感使然,他将全部身心都投入到为一个真的、活的、健全的、平衡的、独立自主的生命的教育之中。

 (一)生命教育的价值目标:做“整个的人”

对于健全生命体的教育,必须是向着一个“整个的人”的,“是叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从宇宙的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的”(41)。校长是整个的校长,教师是整个的教师,学生是整个的学生。对于校长,陶先生说,“一个人干几个校长,或几个人干一个校长,都不是整个的校长,都是命分式的校长”,做整个的校长就是要做到:为个人计,要“发展专业的精神,增进职务的效率”;为学校计,“与其做一个大人名流的附属机关,不如做一个学者的专心事业”(42)。对于教师,他要求教师要做一个“整个的人”。在《学做一个人》中他批评说,“一身兼管数事的——人的一分精神只能专做一件事业,一个人兼了十几个差使,精神难以兼顾,他的事业即难以成功,结果是只拿钱不做事”(43)。教育者必须端出自己的生命,用自己的生活书写自己对生命的理解。对于学习的人,他认为教育者一味地“教”是不能培养人的生命体验的,也难以激发学习者对自己生命的认识。他说,“热心的先生,固想将他所有的传给学生,然而世界上新理无穷,先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明?既然不能为学生一齐发明,那他所能给学生的,也是有限的,其余还是要学生自己去找出来的”(44)。为此,他极其重视他们学习过程中的生命在场,认为要让学生主动学习,自己管理自己的学习,学习的人应在身体力行、主动“学”的过程中促进自己生命经验的成长和各人生命的共同成长。

为关心人的生命成长,实现整个人的教育,陶行知先生身先士卒,将他自己一生的生命投身于中国的教育实践。他1927年创办南京晓庄乡村师范学校,提出要打破以往僵死的教育目标,在劳力上劳心,从乡村实践出发办“活教育”,全身心地投入农村的生活中,在生活中发展生命,寻找生命的意义。1932年在上海创办山海工学团,反对鸟笼式的教育,提出“工以养生,学以明生,团以保生”的思想,倡导以科学知识指导行动进行创造性的教育,师生共同参与劳动生产,发挥鲜活的生命活力和自由创造的才能。1939年响应抗战和国内教育环境的需要,在重庆创办育才学校,一方面为培养战争中失去上学机会的幼童人才,一方面为扩大宣传民主、创造的主张。他说,创办育才是为了使特殊的幼年人才得到发展,为了使年轻的生命和才能不至于枯萎,他还说,育才不是培养人上人,而是要发扬民主、创造的精神,让学生把学到的东西贡献给整个民族、国家,为整个人类谋幸福。他解释育才的校徽说,“我们的三个环是三个连锁的红血轮,代表着有生命的学校、有生命的世界、有生命的历史都联成一体”(45)。我们“要有信仰心,认定教育是大有可为的事,而且不是一时的,是永久有益于世的……要有责任心……我们要从这少数的人,成为多数的人,要用多少年的工夫?非得终身从事不行”(46)。陶行知以自己的实际行动证明他对“整个的人”的生命诠释,他的全部办学实践都基于他对生命发展的认识,围绕培养“整个的人”这样一个生命教育的价值目标。

 (二)生命教育的基本方法:“教学做合一”

生命教育需要在做中教,在做中学。陶行知先生批评传统的教育方法说,“传统的方法,是先生教而不做,学生学而不做”(47)。这样的方法是不利于学生生命的生长的。“教学做是一件事,不是三件事”(48),“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样做;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子”(49)。

生命教育根本上是要付出实际行动的教育。陶先生认为,教和学都以“做”为中心,在做上教的是真教,在做上学的是真学,没有做为中心的教和学都不是真教真学。他说,“我们既以‘在劳力上劳心’算为‘做’的定义,当然不承认身份与精神分家。……所以人人都在做、都在学、都在教”(50)。生命教育需要在做中开展。面对传统教育脱离实际,忽视生命的状况,陶行知以自己的实际行动去探索。他在当时南京老山脚下的小庄创建试验乡村师范学校,他身先士卒,脱去西装,穿上草鞋,白天与大家一起劳动、耕种,晚上与教师工人同睡草铺。在晓庄师范,他强调对传统的师范教育进行改造,培养新的生命:“第一,愿师范学校从此以后再不制造书呆子;第二,愿师范生从今以后再不受书呆子的训练;第三,愿社会从今以后再不把活泼的儿女受书呆子的同化;第四,愿凡是已经成为书呆子的,从今以后要把自己放在生活的炉里锻炼出一个新生命来。”(51)1935年10月10日,由14名小学生组成的新安旅行团从淮安出发,17年间途经22个省、直辖市、***,行程5万里,在社会大学校中与农人、工人一起生活学习。他实行“小先生制”,宣传普及教育;制定“全国小先生通讯简则”,提倡能者为师,互教共学。他还在重庆育才学校开办“幼儿研究生班”“见习团”,在育才完成“十字诀”等,重视人的身体、心灵、精神、道德、知识等各方面的教育和发展。他还重视体验学习、书本学习与社会实践的结合,心灵美育的艺术活动等,所有这些无不将生命放在教育的首位。他的一切活动都是为了一个丰满、完善的生命养成而做,不仅如此,陶行知先生还通过自编儿童诗、亲自登台演出戏剧等多种形式,在生活中融教学做于一体,表现生命的丰富多彩。

关于生命教育的教科书,他说,“我们要活的书,不要死的书;要真的书,不要假的书;要动的书,不要静的书;要用的书,不要读的书”(52)。“花草是活书,树木是活书,飞禽走兽、小虫、微生物是活书,山川湖海、风云雨雷、天体运动都是活书,活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化,都是活的知识之宝库,便都是活的书。”(53)对于教学做指导编的对不对,他主张用三种标准判断,即:“看它有没有引导人动作的力量,看它有没有引导人思想的力量,看它有没有引导人产生新价值的力量”(54)。

此外,他认为教学做合一应该重视身体的介入,特别强调个体的经验,他把“做”分为有意义的做与无意义的做,“人家怎样做,我也怎样做,而不求其所以然,便是无意义的做”(55),“只有手到心到才是真正的做”(56),“真正之做是在劳力上劳心,用心以制力”(57)。融教学做为一体的生命教育,是有意义的、经过自我思考的、带有自我生命温度的教育,而不是一种盲行盲动。

 (三)生命教育的基本形态:“活”的教育

在陶行知先生的一生中,处处可见对“活”教育形态的表述和实践。我们认为,可以用“活”教育表征一种教育是不是生命教育操作,以及可否实现生命教育的初衷。用今天的话说,即生命教育一定是生命在场的教育。用陶行知的话来说,活的教育就是"Education of life,Education bylife,Education for life"(58)。他在1930年的一次演讲中将"Life Education"中的"Life"解释为,“有生命的东西,在一个环境里生生不已的就是生活”(59)。活的教育一定会尽其所能,前进不已。

活的教育应该是有生命感的教育,它包括尊重、遵循人的自然本性和天性,尊重生命节律、生命成长的过程等。其一,要看到个体生命生长发育是一个漫长的时期。陶行知认为,“合理的教导是解除儿童痛苦,增进儿童幸福之正确路线。我们必须沿这路线进行,才能使儿童脱离苦海,进入乐园”(60)。其二,陶行知特别关注性别差异的教育。他认为,在男女性别方面,自然遗传的特点也注定了教育的不同。他批评传统教育中忽视女子教育的倾向,认为应该重视女子教育。1920年4月,在校务会上报告招生问题时,陶行知说,“不论男女均可录取”。

活的教育应该是创造和解放的教育。陶行知认为,创造教育才是生命教育,“仿我者死,创我者生”,“怎样活下去?只有努力创造生命!”(61)不仅个人的生命是创造的,中华民族的生命也是创造的。“以奋斗的科学的新生命来创造中华民族伟大的新生命!难吗?不难。只要你赶快回头,不再把生活粘在‘官僚后裔’身上做附丽品,把整个的赤心献给儿童和民众。”(62)因此他认为,生命教育不盲目照搬其他地区和国家的教育经验,而应该要尊重社会现实,尊重生命教育的实际情况,“回归故国:从中国本土考虑发展教育”(63)。对于外国的东西,应该借鉴,但不可盲从。“这种从外国搬来的教育制度,不论他们在本国多么富有成效,经过这样照搬过来,是不会结出成功之果的”(64)。此外,活的教育还要“解放双手、解放双眼、解放嘴、解放头脑、解放空间、解放时间”(65)。先生在给友人写的对联中言,“在立脚点谋平等,于出头处求自由”。

活的教育应该是用生生不已的、变动不居的生活作资源的教育。以此为基本形态的生命教育不能脱离生活,它主要不是知识的教育。“文字虽然重要,不可离开生活去教。文字符号要与生活打成一片去追求,否则便是书呆子的教育”(66),“是那样的生活就是那样的教育”;“人生需要什么,我们就教什么”(67)。陶先生认为,生命教育是随处随时可进行的教育,应该打破地点、时间、人员的界限。教师应该抓住机会,随时进行生命教育。“我以为好教育者,应当具有灵敏的手去抓机会,并且要带千里镜去找机会,机会找着了,就用手去抓住彼,不断地还要尽力去发展彼……简单一句话,教育者的责任就是‘不辜负机会,利用机会;能用千里镜去找机会;会拿灵敏的手去抓机会’。”(68)只有以民众生活为基础的教育才是充满生命活力的教育,因此,陶先生很看重家庭教育对儿童生命的影响。在对陈鹤琴《家庭教育》一书的评价中说:“父母不会养,小孩子不晓得要冤枉哭多少回。……这本书出来以后,小孩子可以多发些笑声,父母也可以少受些烦恼了。……我深信此书能解决父母许多疑难问题,就说他是中国做父母的必读之书也不为过”(69)。

(四)生命教育的根本保障:心灵与人格的互动

生命教育以生命为起点,并为了生命的健康发展,其中蕴含并需要丰富的情感与爱心,也必然是带有生命温度、饱含生命关怀、需要以生命影响生命的过程。在陶行知先生看来,爱是生命教育的出发地。在1930年3月15日《晓庄三岁敬告同志书》中,陶先生对晓庄的精神进行了总结,其中,他将“爱”的精神诠释为主要的晓庄精神之一,他说:“晓庄是从爱里产生的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类,所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族;因为他爱中华民族,所以他爱中华民族中最多数最不幸之农人。……‘捧着一颗心来,不带半根草去’。晓庄是从这样的爱心里出来的。晓庄可毁,爱不可灭。”(70)“晓庄三年来的历史,就是这颗爱心之历史——这颗爱心要求实现之历史。……晓庄生于爱,亦唯有凭着爱的力量才能生生不已咧。”(71)在陶先生看来,富有真爱的教育才能够养育出鲜活的生命,并且可以使生命在爱的滋润下生生不已,健康成长。

有真爱的教育首先是要能够顾及全体学生的,是普遍的教育,是要对所有学生一视同仁。在论述师范生教育时,陶行知说,“中国的农民占85%,设立师范学校宜顾全农家子弟”(72)。只顾及少数人的生命的教育不是真正的爱的教育。其次,真正的爱的教育不仅爱学生,还爱民、爱国。它不仅教学生爱惜生物体意义上的生命,还要爱惜精神的生命。“古今中外,只有教人爱民的教育,没有教人卖国的教育;也只有教人做志士圣贤的教育,没有教人当汉奸当奴才的教育。”(73)生命教育应该“根据孩子们愿意帮助别人的倾向,透过集体生活,我们培养和引导他们对民族、人类发生更高的自觉的爱”(74)。只有如此,生命教育才能不限于个人的生命层面,而丰富其含义,升华其意义。此外,因为有了“爱”的浇灌,生命教育在其方法上也是应该情意感通,同感共受的。陶先生说,“要想完成乡村教育的使命,属于什么计划方法都是次要的,那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个的心献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的,才能打到心的深处”(75),“真正的共同生活必须大家把人格拿出来互相摩擦,各人肯以灵魂相见才算是真正的共生活”(76),深信只有同甘共苦的教育才是最好的教育,“同甘共苦才能得到精神的沟通,感情的融洽。国家大事、世界大势,亦必须师生共同关心。学校里师生应当相依为命,不能生隔阂,更不能分阶级。人格要互相感化,习惯要互相锻炼。人只晓得先生感化学生,锻炼学生,而不知学生彼此感化锻炼和感化锻炼先生力量之大”(77)。为此,教师需要不断地自我提升,不做“知识贩子”,不但做经师,还做人师,以行动感染学生。他说:“我们加入到儿童队伍里去成为一员,不是敷衍的,不是假冒的,而是要真诚的,在情感方面和小孩子站在一条战线上……我们要加入儿童队伍里,第一步要做到不失其赤子之心。”(78)

郭沫若评价陶行知是真善美的完人。国际工会代表钱俊瑞在陶行知先生的祭文中说,“陶先生的为人,是一个不可多得的和谐体,他严肃而认真,活泼而饶有兴趣;有高度的科学修养,艺术修养和创造力;胸襟宽达无垠,做事则严格细密;广博的世界知识与十足的中国气派、冰冷的理智与炽热的感情;对人民的爱与对敌人的恨;简要深刻的箴言与使人笑破肚子的诙谐……陶先生是一个很完善的统一体的典型”(79)。陶行知先生奋斗一生,皆为关注人的生命,只是其理论暗含了一个深刻的道理,即生命的意义需从生活里找到依据。

陶行知先生的教育观、生命观、生活观以及其一生的工作和教育实践蕴藏并体现了博大精深而又宝贵的生命教育思想和实践资源,本文只是摘其要点作简要概括。陶先生的生活教育理论与当时的中国问题情境密切相关。他的生活和求学经历使他在思想人格的深层始终关注人的命运,关注人的生存状态;他求教育改变落后的生活,也求生活改变陈旧的教育,都只为改善国人的生命质量和民族与共和国之命运;他的全部思想的起点是对生命的信仰。他一生的教育实践需用他全副的生命来诠释。

摘自:《教育学》2019年第6期

摘录者:城厢一小教科室  陆丹

 

推荐理由:一场突如其来新冠疫情,让我们重新审视生命的价值与意义,思索生命如何承受不能承受之重。朱小曼教授对于陶行知的生命教育思想的解读是深刻而有丰富的。作者从“真”生命、“活”生命、平衡的生命、健全的生命、独立自主的生命五个维度,阐述了陶行知的生命发展与生命教育观。进而为读者进一步解读了生命教育的价值目标、基本方法、基本形态、根本保障。




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