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理论学习(燃荻43期)
发布日期:2019-12-27浏览次数:字号:[ ]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


目 录

学习力培养

 

 

 


思维突围:基于学习力培养的教学改进…………………………… 3  

STEM教育背景下中小学生学习力培养策略研究…………………8          

学生学习力提升的知识论透视……………………………………… 18

把学生学习力的培养融入课堂教学………………………………… 27        

核心素养视角下学生学习力的培养………………………………… 30          

指向学习力培养的深度教学策略 ……………………………………34   

幼小衔接背景下儿童学习力的培养………………………………… 38

建设课堂生态场助力培养学习力…………………………………… 42

数学任务块:深化学生学习力的教学材料………………………… 48

儿童立场

 

 

 

 与儿童同频共振………………………………………………………51 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

学习力培养

 

 

 

 


思维突围:基于学习力培养的教学改进

夏静

 要:教育“要让学生学会一种思维”。学生思维能力的发展和思维品质的培养是语文教学的重要任务。从发展学生核心素养出发,通过语文教学使学生的思维得以发展,思维能力及品质得以提升,应成为语文教师的教学价值追求。在小学语文教学中,教师应关注学生学习力的培养,以激活学生的思维作为突破口,探索小学语文课堂教学改进的基本策略,促进语文学科核心素养的发展。

关键词:思维能力;学习力;教学改进

学习力即学习的能力,是学习的方法和技巧,指个体所具有的能够引起行为或思维方面比较持久变化的内在素质。最新研究表明,学习力一般包含6 大指标(学习专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度、独立性和反思力)和12 种核心能力(注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力、理解力、语言表达、操作能力、运算能力、听/ 视觉能力),其中大多属于思维范畴。学生思维能力的培养与思维品质的提升无疑是语文教学的重要教学目标。基于小学语文课程特质,以思维能力培养为突破口改进教学,提升学生的学习力是值得探索的问题。

一、从具象到抽象:建构逻辑化思维方式

语言是思维的外壳。人们在语言交流的同时,也在进行着思维的碰撞和思想的交锋。语文教材的每篇课文都有内在关联,每一篇课文的各个部分也有逻辑联系。学生就是通过一个个单元、一篇篇课文的学习,一次次习作、一个个交际任务的实践,逐步形成对语言的感悟,逐步发展言语逻辑,提高语言认知、理解、表达等能力。这样的学习过程对学生来说充满挑战,需要建立合乎逻辑的思维方式。

1. 在具体的阅读中提取线索

在阅读文本的教学中,教师要依据教材文本,由具体的语言着手,在具体的文本中逐步提取并抽象出表达逻辑。如在教学《珍珠鸟》的过程中,教师紧扣“真好”,在指导学生阅读文本的基础上,探寻珍珠鸟与“我”之间的互相信赖如何一步步建立。在教学中,教师注重依循文本顺序,分别从“我”的角度出发,以叙事和情感两条线索来带领学生阅读,使学生在阅读的过程中,解构出文本叙述的基本顺序:初识阶段,珍珠鸟成为“我”的宠物,让我非常喜欢;关注阶段,小珍珠鸟成为“我”的玩伴,让我非常快乐;交心阶段,小珍珠鸟慢慢靠近我,成为了“我”的知音,令我非常满足;陪伴阶段,小珍珠鸟日夜不离左右,成为“我”的亲人,令我无比幸福。通过顺序阅读,在两条线索中,学生可以发现,全文有时间的推移,有“故事”的跟进,有情感的沉淀深化,这是一个“依事推进”和“与日俱增”的逻辑顺序。可见,在阅读教学中,如果教师能注意指导学生循序渐进地在文本中提取逻辑线索,久而久之,学生在阅读时就会形成初步的逻辑思维。

小学阶段,就一篇课文而言可以根据具体内容,通过阅读线索来提取逻辑顺序。就一类课文来说,由于小学是奠基学段,一类课文的逻辑结构呈现出基本类似的特点。因此,在教学中,教师还可以对一类课文的学习进行单元化或主题化的勾连,使学生对一类课文的基本逻辑有所把握。同时,也要关注名家作品的系列化阅读,并从中就一个作家某一个系列的作品形成逻辑认识,从无意识阅读到有意识提取,再到有意义关注,从而逐渐形成逻辑化的思维方式。

2. 在可视的结构中默会过程

概念图和思维导图作为两种有效的知识可视化工具[1],也可以引入语文教学,让学生在可视的结构中发现暗含在文本中的逻辑,从而帮助学生认识、理解、参悟文本中的逻辑结构。在《读书莫放“拦路虎”》一文的教学中,教师就进行了尝试。第一步,教师指导学生聚焦“拦路虎”,阅读课文内容。在阅读的过程中主要引导学生关注什么是“拦路虎”,“拦路虎”是怎样形成的,遇到“拦路虎”怎么办这三个问题,并在概念图上顺序写出相关内容。在学生交流环节,教师根据学生的发言,围绕三个问题形成的逻辑顺序,依次在板书上写出相关内容。在学生根据板书完整交流三个问题的时候,始终围绕“是什么”“为什么”“怎么办”来指导学生组织语言,顺序叙述。通过概念图,学生对课文中“拦路虎”的认识更加明确,也看到了关于这一概念的表达逻辑。第二步,教师请学生再次通读全文,对应文体,请学生在阅读的过程中关注全文的阐述顺序,并利用思维导图在具体的内容中抽象出全文的逻辑顺序,即“提出问题”“分析问题”和“解决问题”的基本逻辑。第三步,教师请学生结合图例,联系自己的学习实际,参照课文逻辑,写一写自己在学习中遇到的“拦路虎”以及解决的办法,与全班学生共享。

通过可视化工具,学生“看见”了知识表达的过程和文本内在的逻辑,对于“概念”有了意义的理解和逻辑的感知,也对所阅读文本的逻辑建构有比较清晰的认识。通过联系实际学习生活的表达,学生也能依靠可视的结构化的文本逻辑,通过模仿的方式,在自己的行文过程中努力进行逻辑化思维和逻辑化表达。这样的学习,学生经历了感知——体验(参与实践)——感悟(内化)——再认识的过程。这个过程具有默会的特点,因此通过一次的教学实践并不能使学生形成逻辑化思维的习惯,而需要根据具体的文本进行连续的教学影响。

3. 在实践的过程中形成意识

人类认识世界的方式主要由两种,一种是间接认知,另一种是感性体验[2],且以后者为主。语文是一门综合性和实践性兼具的课程,在语文教材中,也有一部分内容直接对应学习实践,如口语交际、习作和综合性学习等。从探究学习如何发生的角度来看,学习是在一定的情境中,通过自主探究和合作等参与方式,使已有经验与学习内容产生有意义联结的过程。因此,要让学生建构逻辑化的思维方式,就要让学生在实践中体验,在体验中形成

意识,并逐步转化为学习经验或学习习惯。

在进行文本阅读的过程中,教师有意识地带领学生感知课文逻辑结构之后,可以请学生挑选相似的内容,参照课文逻辑进行“练笔”。学习课文《广玉兰》之后,在“一切景语皆情语”的阅读主题引领下,学生随着阅读的推进,提取了作者暗含在文字中的情感线索,顺着这样的逻辑,教师请学生选取自己生活中喜欢的一种花卉,仿照课文逻辑进行仿写,使学生在实践中获得学习体验。类似地,在进行口语交际实践的过程中,教师就要善于在学生反反复复的言语实践中,有目的地指导学生将话条分缕析地说明白,让学生体验在与人交流的过程中,逻辑化的表达有助于沟通和理解。在进行习作教学时,不仅要指导学生选好写作的素材,注意遣词造句,更要指导学生想好写作顺序并列出习作提纲,使表达更加顺畅有层次……

总之,在语文学习中,逻辑化思维方式的建构有助于学生更好地感知文本的结构,理解和运用语言文字,发展言语能力以及进行语文综合性探究活动,而其必须经由具体的文本、具体的实践向抽象的、规律的、有意识的方向突围。

二、从质疑到反思:形成独立思维的习惯

思维的独立性是指善于独立地发现、分析和解决问题的思维特征。思维的独立性表现为一个人能够独立地进行思考,不容易受他人的暗示和影响[3]。思维的独立性往往和思维的批判性相随相生,且以思维的批判性为前提。在小学语文教学中,培养学生思维的独立性,就应依据学生的年龄特征和学习特点,从指导学生学会质疑开始,善于激发学生提出真问题。在教学《晓出净慈寺送林子方》时,教师可以在吟诵上做文章。在学生朗读诗句之后,教师话锋一转,“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”谁会吟一吟这首诗呢?在学生沉默疑惑的目光中,有一个学生轻声问了一句:“古时候的人是怎样吟诵诗句的呢?宋词是可以唱的,那这首诗是不是也可以唱呢?”于是,教师为学生讲解了音韵、平仄和停顿,并和学生一起吟诗。

指导学生学会质疑,可以从教材和原文的区别中生发,从文字内容和作者写作的实际背景、思想情绪的差别中引导。指导学生学会质疑,可以突破一篇课文的局限甚至是教材的局限,从综观教材的角度,针对不同作者的同类作品进行比较阅读,或是针对同一作者不同时期的作品进行比较阅读,抑或是针对不同作者的不同作品进行比较阅读,从中生疑。如当下比较流行的整本书阅读教学中,教师就曾带领学生把雨果的《悲惨世界》和施耐庵的《水浒传》进行比较。教学中,教师就请学生针对两书的主人公的人物特点和命运结局进行提问。此间就有学生问道:“《悲惨世界》中,我们通过人物的命运结局,感受到更多的是宽恕和救赎,在《水浒传》中,我们感受更多的是报仇和血腥。通过比较,我似乎更愿意接受《悲惨世界》所传递的人性向善,但是《水浒传》是我国的四大名著中的一部,那么这部书对我们的意义又是什么呢?”通过比较阅读,学生的质疑深刻地触及了时代和文化,体现了思维独立性和批判性的基本特征。质疑是学生学习中独立思维的产物。教学中,教师要注意不断激发和鼓励学生敢于质疑乃至善于质疑,促进学生独立思维习惯的养成。

思维的独立性不仅体现在不盲从,不迷信权威上,还体现在能对自己的学习进行自我思考、自我判断、自我选择。因此,教学中还要注重指导学生进行反思。如在《埃及的金字塔》一文的教学中,教师先请学生围绕“宏伟和精巧”进行全文阅读,要求学生一边读一边在课文中划出能体现或感受到金字塔“宏伟和精巧”的句子,并在句子旁边写上所用的说明方法。然后,在学生交流的过程中,请学生读句子,说理解和感悟,并说出作者在描写中所用的说明方法。根据学生的相互交流和补充,教师依次把举例子、列数字、作比较等说明方法板书在黑板上。写完之后,教师再次问学生是否还有要交流的句子和内容,没有一个学生举手。此时,教师没有急于讲述,而是请学生再读一读课文,看看是否有遗漏的内容。学生又读了一遍课文之后,仍然没有一个人举手想发言。此时,教师将文中的句子出示在黑板上:“这些石块磨得很平整,石块与石块之间砌合得很紧密,几千年过去了,这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。”这句话,刚才已经有学生交流过,重点突出了此句写出了埃及金字塔的精巧。因此,学生更加全神贯注地等待教师的启发。此时,教师问学生:“同学们,这句话为什么能让你对金字塔精巧的特点感受这么深刻呢?”有学生接话:因为描述非常形象,仿佛我们亲身经历了这样的实验。教师顺势而教:“是的,通过形象的描述,使我们对于金字塔精巧的感受更加深刻了,这里运用了形象描述的说明方法。”至此,学生恍然大悟。教师由此也让学生感受到,学习的过程还要更加细致,对于一类文体的表达方式或表述方法,还要进行更全面的认识等。反思能力作为一种元认知能力,需要在教学中逐步培养。引导学生从质疑中学会反思,从质疑走向反思,可以逐步实现依赖性思维向独立性思维的转变。

三、从单向到多元:达成贯通式思维理解

任何事物都不是孤立的,而是相互关联在一起的[4]。中国人也善于进行整体关联式思维。语文是一门综合性极强的学科,教师要注重引导学生进行整体化的思考,使学生逐步具有贯通理解的思维能力。

其一,运用综合化的方式进行教学引领。在课文的朗读指导中,教师常常根据课文的具体内容,通过多媒体呈现画面,增强学生对文字的认识,并在直观画面冲击的过程中,迸发阅读感受,转化成朗读情绪。有时,教师也会根据文句的情境,在指导学生朗读的时候播放精挑细选的音乐,使学生在音乐渲染的氛围中表达感悟和抒发情感。《安塞腰鼓》一文的教学,便是调动学生多种感官,以通感的方式使学生进行贯通式思维理解的范例。学生通过不同的学习活动,形成综合的认知和情感体验,实现对课文内容的贯通式理解。

其二,通过学科互动的方式达成理解互通。形象思维是最具语文特性的思维。因此,在语文教学中,一边读文字,一边想象画面的教学方式被普遍运用。在古诗教学中,也常常以诗配画或画作诗的方式把文字与图画联系,形成文字与图画的互通。文字与音乐相联系的教学方式,从上文列举的相关的案例来看,也不难发现语文与音乐之间的互通性。除此,语文与美术和音乐学科的互通性还存在于文字的感情色彩中。如在教学《春联》一文时,当教师问学生联想到什么画面的时候,学生纷纷说是过年家家户户吃团圆饭、贴春联、放爆竹的场面;当教师问学生什么颜色最能表现你的心情的时候,学生异口同声地说红色;当教师请学生选一首能表达自己内心感受的乐曲时,学生回答的是《恭喜发财》《喜洋洋》《新年好》等。这样的学习,不仅通过学科的互动形成理解的互通,还呈现了文化的意味和选择。

其三,运用跨界的方式进行教学启发。在语文的教学中,教师有时需要跳出语文看语文、教语文。一如中央电视台的《语文课》节目,节目组聘请了著名的作家、演员、音乐家、画家、运动员、电视台主持人等知名人物为孩子上语文课。于是,语文课来到了田野、运动场、非遗制作工坊、音乐厅,在语文课上学生追逐太阳、模仿猛兽、演绎戏剧、进行朗诵、歌唱、学习动手操作,学生们欢笑、专注、失落、崇敬,学会了制定计划、组成团队、通过不断尝试获得进步。可见,不同的领域可以相互贯通,不同的学科可以相互借鉴和启发。这种多元化的教学一定能使学生在学习中因思维的互联贯通不断提升学习力。

综上所述,思维能力和思维品质的培养是提升学生语文学习力的有效途径。然而,客观世界是复杂的,是整体关联、动态平衡的,要达到自然合理才能相对符合事物的特性[5]。语文教学也是如此,在具体实践的过程中,必须依据学生的年龄特点、学习特性和已有经验,关注学生的学习状态、学习过程和学习结果[6],才能使教学符合语文教学的本然,才能真正使思维突围,使学习力获得培养和提升。

 

出处:《江苏教育研究》,20196):41-44

摘录者:江苏省太仓中等专业学校 科研与信息处 韩飞

 

推荐理由:思维能力和思维品质的培养是提升学生语文学习力的有效途径。所谓“授人以鱼不如授人以渔”,因此我们教师要教学生的不仅是知识、是做人的道理,还有学习的能力,这才是学生能够终身受用的能力。这篇文章从小学语文教学入手,认为教师应关注学生学习力的培养,以激活学生的思维作为突破口,探索小学语文课堂教学改进的基本策略,促进语文学科核心素养的发展。

 

 

 

 

STEM教育背景下中小学生学习力培养策略研究

华中师范大学 蒋志辉等

 

学习力的概念自20世纪末提出后就引起国内外学者的广泛注意并成为炙手可热的研究议题,取得了丰硕研究成果。对学生学习力培养的目的是要求学生不仅拥有特定的知识与技能,更需具备终身学习的意愿与能力,才能适应未来的变化,不断丰富自己的能力结构,以形成系统解决一切问题的能力。2015年,麻省理工学院原媒体实验室主任尼古拉斯·尼葛洛庞帝(Nicholas·Negroponte)教授在国际学习力高峰论坛中强调人类最重要的能力是学习力,教育最重要的使命是重新设计学习,任友群教授在《十三五教育信息化对教学和学习的考虑》报告中提出了国家学习力的概念,指出运用信息技术来拓展知识总量,提升知识质量,增加知识流量,加快信息和知识的有效流动,是21世纪国家学习力的重要保障。学习力的培养与提高对传统教育提出了变革的命题要求学校教育能就有效学习”“教育方式等展开更为全面、具体、可行的考量。而STEM教育以跨学科知识融合为理念,借助技术手段,旨在培养学生综合实践能力和问题解决能力,强调学生在掌握科学、技术、工程和数学知识的基础上培养其设计能力、合作能力、动手实践能力、问题解决能力和创新能力,能够达成培养学生学习力的目标,二者在其理念与思路上不谋而合。基于此,文章将学生学习力的培养置于STEM 教育背景下,提出基于STEM教育理念有效培养中小学生学习力的策略建议,并设计基于STEM教育的制作弹力球实验教学过程,详细介绍了基于STEM教育的中小学生学习力培养实践。

一、研究基础

() “学习力的内涵及要素

分析梳理学习力与学习、学习风格、学习评价和支持的关系对有效培养学生学习力至关重要,本文通过从定义和构成要素两个维度对国内外学者关于学习力的含义进行全面剖析(如下页表1所示)。不难发现,学习力是难以阐释和理解的人们直观意识的一个复杂术语,受学习者内在和外在诸多因素影响。笔者采用Crick R DLearning Power in Practice: A GuideTeachers一书中的观点,将学习力聚焦于一种意识形式,这种意识形式以个体独特的性格、价值观和态度通过生活、学习的过程及与世界的联系相融合起来。英国有效终身学习编目(ELLI)”的实验研究证实,构成学习力的七个要素能够作为人们从不同学习环境中评价和量化学生学习力的基本框架,分别为:变化和学习(Changing and Learning)、关键好奇心(Critical Curiosity)、意义形成(Meaning Making)、创造性(Creativity)、学习关系(Learning Relationships)、策略意识(Strategic Awareness)、顺应力(Resilience)。为更好地研究学生学习力的培养,结合我国中小学生的学习特点和实际情况,根据Crick R D对学习力的定义及ELLI项目的学习力七个构成要素,笔者将其概括为学习动力、学习毅力、学习能力、学习互惠力和学习创造力五个方面,如图1所示。

学习动力来源于个体对知识的追求和兴趣,是学习者学习的内部驱动力;学习毅力是学习者在学习环境中的持久力及形成的稳定的意志品质;学习能力是学习者在不断学习和获得新知过程中解决问题的能力;学习互惠力是学习者在学习过程中与他人协作、沟通交流的能力;学习创造力是在上述四种能力的基础上,具有创新思维,将所学知识内化吸收迁移的新发现和新创造。

()国内外学习力提升策略研究现状

1.国外研究现状

学习力的概念最初起源于学习型组织的管理学研究,1965年,美国麻省理工史隆管理学院佛睿斯特教授提出学习力概念,认为学习力是个人或组织学习的动力、毅力和能力的综合体现,是把知识资源转换成知识资本的能力。自此,国外学者对学习力的提升策略从有效学习方式、终身学习意识和课堂教学训练等视角进行了探索。

有效学习方式:1985年,澳大利亚墨尔本郊区的Laverton中学与高校研究者合作创建的促进有效学习的项目(PEEL: The Project for Enhancing Effective Learning),从课堂教学方法出发,帮助学习者成为见识广、目的强、更智慧、有主见的学习者的方式受到许多国家和地区的推崇。2002年,英国布里斯托尔大学教育学院的教授Claxton等人参与发起的有效终身学习编目(ELLI)项目是以相互作用者的方向动态评价学生学习力的最好形式,从学生和教师相互作用和关系出发,通过学生和教师的不同反馈形式探寻课堂提升学习力的七个方法:创造健康的学习关系、开展对话、示范学习榜样、反思学习过程、评估学习效果、提供学习挑战及创设学习环境促进学生有效学习。

终身学习意识:Guy Claxton教授在Frieda Corpe幼儿园通过为学生创造学习文化并告知学习者可以学习一切东西来强化学习者的学习意识;鼓励学生们合作学习,培养学生自信心,尊重不同学生的学习风格,以转换学习(Transformational Learning)的方式对学生作品进行展示来提升学生学习力,培养终身学习的意识。

课堂教学训练:West Coast Teaching Alliance在维多利亚幼儿学校及其他五所学校中通过数学课实施联系(Connect)—延伸(Stretch)—转化(Transfer)的教学模型辅以持续更新的学习展示墙使学生学习力和数学成绩水平大幅度提高。美国诺埃尔·兰迪博士在《超级学习力训练》中从学习技巧、学习方法、时间管理、记忆术、阅读力、记笔记、激升写作力、应付考试等多个方面阐述了提高学习者学习力的多种有效策略。

2.国内研究现状

国内学者对学习力的相关研究起步较晚,但仍从教学理念及方式、学生和教师等三个角度为学生学习力的培养提升提出了有效实施策略。教学理念及方式方面:以学习者为中心的教育理念不仅解决培养什么样的人的问题,还解决怎样培养人的问题,大学生学习力的培养关键是实现还教于学”“还学于人”“还生于人的三大转变。以科学阅读、科学记忆、手指运动、花样跳绳以及思维导图的多样学习方式培养学生的海量阅读”“博闻强识”“心灵手巧。学生方面:提出大学生要明确总的学习目标,加强意志品质的锻炼,提高信息素养,改进学习方法,提高学习效率,要做到学而后思进而做,学会认知、学会做事、学会共处、学会生存。教师方面:在构建学习力的过程中,教师的教育技术能力是促进学生学习力的重要决定部分,教师可采取课堂提问策略并不断提升自身素养以适应培养学习力的挑战。翻转课堂的汹涌浪潮为培养大学生的学习力提供了新视角,通过对翻转课堂的有效设计能够使课堂教学成为学习共同体,教学更具教育味道且有创生的可能,扩大了教学生态圈。国内外学者对学习力的努力探索为学生学习力的有效提升奠定了坚实基础。但通过对文献分析不难发现,国内学者主要聚焦于大学生的学习力培养策略,对中小学生的学习力策略研究鲜有涉及,国外学习力的提升策略研究更多是从宏观层面展开论述,尽管也从课堂教学训练视角对其展开了具体的研究,但由于基础教育差异性,国外的相关经验并不能完全适合我国中小学生的学习和认知特点。而以跨学科知识融合为理念,以培养学生问题解决能力和综合实践能力为目标的STEM教育正在我国如火如荼开展,STEM的教育应用及创新培养方式能够对中小学生的学习力培养提供全新的理念和思维。

二、STEM教育背景下中小学生学习力培养的可行性

1986年,美国国家科学基金会(National Science FoundationNSF)在《大学的科学、数学和工程教育报告》中首次提出科学、技术、工程和数学教育融合的理念。自此,STEM教育被美国各界领导者作为开启恢复经济的关键钥匙,纷纷强调STEM教育对国家经济创新、教育创新、构建智慧国家的核心地位。STEM教育致力于以跨学科课程知识融合的理念培养学生科学探究能力和问题解决能力,帮助学生形成STEM素养,有助于激发学生的学习动力,提高学生的学习能力,锻炼学生的学习毅力,加强学生沟通交流写作的互惠力,促进学生知识的内化迁移和创造力的进阶发展。本文结合中小学学生学习力的构成要素,构建了STEM教育培养和提升中小学学生学习力的模型(如图2所示)

首先,STEM教育核心特征有助于学生学习动力的激发。具有自身的独特性及核心特征的STEM教育强调在实施过程中把多学科知识融于有趣、具有挑战性、与学生学习生活相关的问题中,具有能够激发学习者学习动机的趣味性,进而提高学习者的学习动力;其次,STEM的课程设计有助于学生学习能力的提高。学生在STEM教育背景下通过开设的STEM课程形成利用科学知识及探索过程理解真实世界的能力,知道怎样使用新技术、了解技术发展,具有分析新技术如何影响人们、社会及世界的能力,能够从基于项目的跨学科整合课程的工程设计过程探究技术是如何发展的,具有分析、推理、解释不同情境中问题的解决能力和综合实践能力培养有助于学生学习能力的提高;再次,STEM的学习过程有助于学生学习毅力的锻炼。学生能力的获得是一个持久连续的过程,需要学习者在特定的学习环境下所形成的稳定性的学习意志品质,保持学习的热情,不断进行学习和积极探索学习奥秘的毅力;此外,STEM秉持的课程设计原则有助于学生互惠力的增强。STEM课程的设计原则遵循学生通过参加基于问题的学习、基于项目的学习和基于活动的学习实现学生学术成就、高阶思维技能和合作学习能力的提高。强调协作性,即学生能够在群体中相互帮助,通过STEM课程的学习过程,学生能够在群体中进行协作互动交流,发挥自己的力量;最后,STEM的教育应用有助于学生创造力的培养。STEM教育以建构主义和认知科学为理论基础,通过为学生创设丰富且持续更新的学习环境,使学生积极建构知识,强化对知识的理解、记忆和迁移,将跨学科知识运用到其他问题,促进知识融合和迁移;利用技术手段和工程设计过程运用批判性思维完成已有形态物品的生产和改良,创新物品的设计和改造过程是一种典型的建构主义教学实践,制造型STEM教育及创造型STEM教育应用的核心目标是培养学生的创造力和转化力。

因此,STEM教育从自身的核心特征方面以趣味性激发学习者的学习动力;从课程设计角度以提高学生解决问题能力、综合实践能力提高学习者的学习能力;从学习过程中以形成稳定的学习意志品质锻炼学习者的学习毅力;从课程设计原则视角以协作学习方式增强学习者的互惠力;从最终教育应用方面以制造型和创造型教育培养学生的学习创新力和创新思维。通过这些能力的培养和学生高阶思维的运用及综合实践能力提高学生的学习力。三、基于STEM教育学生学习力培养策略模型之构建结合中小学生学习力的构成要素,借助技术手段,达成STEM教育跨学科知识融合的教学理念和培养学生问题解决能力、综合实践能力的目标,笔者架构了STEM课程为培养学生学习力的核心,以课外活动为培养学生学习力的拓展延伸,以教师素养为培养学生学习力的重要保障的基于STEM教育的学生学习力培养策略模型,如图3所示。

()STEM课程:学生学习力培养之核心所在STEM教育强调跨学科知识的融合,包含科学、技术、工程和数学四个领域,虽然不是这四个领域知识的简单相互叠加,但是每个领域都有其相关的课程(如表2所示)。诚然,一些有关社会和行为科学(经济学、社会学等)的课程也属于STEM课程之列,但考虑到中小学生的认知水平和学习特点并未将其列入。

STEM教育将涉及四个领域的课程以跨学科融合形式通过应用、受益、促进、被用、包含和探究连接,让学生以科学的方法、探究的精神,通过各学科知识的综合运用和灵活迁移发现世界、改造世界。STEM课程在有趣的主题引导下以培养和提高学生学习力为目标,经过不断尝试创新的过程使学生获得综合实践能力和问题解决能力。

()课外活动:学生学习力培养之延伸之道学习力的培养和提高是一个持久连续的过程,仅通过课程教学时间难以维系,有效的STEM课程为学生提供了亲自动手实践和接触真实世界,探究科学问题的宝贵机会。此外,丰富有意义的课程活动延伸也是吸引学生好奇心,鼓励学生积极参与,促进知识内化迁移,培养学生创新思维和能力的有效方式。这些课外活动可以针对中小学生在STEM教育理念背景下实施开展,包括夏令营、课外业余活动、奥林匹克和科学展览以及其他竞赛等,课外活动在培养和提高学生学习力中扮演着重要角色。如表3所示,提供了一些开展课外活动的有效建议:以航空航天项目为例,学生在周末或夏令营中进行,当飞行员是不少学生的理想,以制作飞机为兴趣点,激发学生的学习动力;通过观看飞机起飞和降落的视频探究飞机飞行和空气流体的原理,让学生在本子上画出纸飞机的轮廓,通过小组合作动手制作及秒表记录飞行时间,探索延长飞机飞行时间及改善性能的办法,最终制作出功能完好的飞机模型,不仅提高了学生发现世界科学原理的兴趣,还培养了学生改造世界的创造力。

()教师素养:学生学习力培养之措施保障根据科学与数学教育协会的研究调查表明,教师不能完全胜任基础教育中的科学学科教学:28%的教师在生命科学、24%的教师在地球科学、14%教师在物理科学领域。因此,在实施提高学生学习力的STEM课程时,教师的学科教授能力对学生来说是至关重要的。教师要以正确的方式引导学生进行探究,在学习过程中充当学习促进者、帮助者的角色,适时给予学生奖励。采取基于问题解决、基于项目学习等教学方式,对学生问题的及时反馈能促成学生快速掌握使用数据及数据的分析方法,或教师以隐性方式将指导渗透于教学策略和活动的组织过程中。例如,在教室的学习墙上学习拼图任务中,引导学生选择正确的解决问题方式,当学生某一维度的学习力有所进步时,及时鼓励学生将作品置于学习墙上供大家学习。

总之,在STEM教育背景下,为学生学习力的提高提供精心设计的STEM课程,运用跨学科知识和综合实践手段解决与学生生活密切相关的实际问题,通过丰富多彩的课外活动使学生将所学知识巩固内化迁移,加强教师在学生学习力培养过程中的引导、帮助、答疑反馈的作用,为学生学习创设良好的环境和条件,从而达成提升学生学习力之目标。

 

四、基于STEM教育理念提升中小学生学习力的课程设计

()基于STEM教育的学习力课程设计

1.基于STEM教育理念的学生学习力课程设计原则(1)STEM教育跨学科知识融合的理念为指导;(2)课程设计强调小组协作交流:主要包括组内合作和组间合作;(3)注重教师在学生课程学习过程中的引导和监督作用:教师在学生探究、学习和动手实践的过程中予以指导和帮助;(4)课内学习和课外拓展延伸相结合:课外活动的拓展有助于学生学习力的巩固提升。

2.基于STEM教育理念的学生学习力课程设计流程针对中小学学生学习力的定义和构成要素,借助技术手段,以STEM教育跨学科知识融合的理念为指导,以培养学生的学习力为出发点,从课内、课外、教师和学生活动视角基于STEM教育设计学习过程,具体设计流程如图4所示。

基于STEM教育培养学生学习力的策略建议模型,将STEM课程、课外活动和教师素养融入课程设计之中,以培养学生学习力为目标。其课程设计流程解释如下:(1)课程主题和目标的确定是整个课程开展的前提,选取与学生生活相关的主题并与解决实际问题相结合能够激发学生的学习兴趣,提高学生学习的积极性和学习动机;(2)以小组协作交流的方式进行问题探讨和讨论,能够加强学生之间的交流和沟通,增强学生的互惠力;(3)课程的学习过程通过多环节学习活动展开,以重复设计、制作和测试的过程使学生的作品日趋完美,学生在反复学习的过程中锻炼了其学习毅力;(4)教师在课程学习过程中充当引导者、帮助者的角色,引导学生以正确的方式进行探究,在学生遇到问题时及时予以指导;(5)学生在整个课程学习过程中要完成一个作品,并将所学知识以作品的方式呈现,体现学生创造力的价值和学习能力的提高,同时以展览的形式对作品进行评价和表扬能够有效保持学生深入学习的热情;(6)课外活动是学生学习力培养的延伸,将所学的STEM课程知识在课外活动中运用和拓展,以持续培养学生学习力的提高;(7)整个探究学习过程中以信息技术为辅助,将信息技术以适当时机和方式融入课堂教学,促进学生学习力的提高。

()STEM课程培养学生学习力的课程设计实例

1.课程主题和对象

本研究选取与生活密切相关的知识——“弹力球的制作为主题,是因为弹力球为学生生活中经常接触使用和喜欢的玩具用品,贴近生活实际,学生能够迅速融入对弹力球的探究过程。适用对象为小学高年级学生,实验过程持续4-6小时,以3-4人为一组。如果小组人数过多,则不利于每个人想法的实现;若小组人数过少,则任务量偏重,容易导致学生不能完成任务,产生畏难情绪等。

2.课程目标

(1)通过探究弹力球的原理和制作弹力球的过程,能够激发学生探索生活的乐趣;(2)将所学知识硼砂溶液+胶水=弹力球通过学习工具和动手实践运用到实际生活的问题解决中,最终制作一个性能完好的弹力球;(3)以小组合作探究的方式培养学生的人际交流和沟通能力,学习合作学习。

3.实验过程

课程实施过程主要分为四个环节开展:

(1)第一部分:探究弹力球的构成原理兴趣导入:教师在课中演示弹力球的玩法,并通过弹力球的弹跳高度不同吸引学生的兴趣,鼓励学生试用弹力球,引导学生提出问题:弹力球是如何制成的?为什么弹跳高度不一样?资料查找:基于上述问题让学生通过小组讨论和上网查找资料等方法解决问题,每个人记下各自的答案。弹力球和学生的生活息息相关,他们具有一些关于弹力球的基础知识,通过小组合作及上网查找资料的方式能够解决这个问题。观看视频:将提前录制好的制作弹力球的视频进行播放,提出了一个制作弹力球的新方案——以硼砂溶液和胶水混合制作弹力球,是否可行?以视频为载体向学生抛出第一个问题,自己制作一个弹力球验证性方案。

(2)第二部分:设计、制作、测试弹力球探究制作过程:学生通过视频知道制作所需的两种原材料,但教师要对制作的详细过程进行讲解和指导,通过确定原料用量制作步骤成型的顺序让学生进行思考,确定量取混合搅拌捞取压实揉搓摇圆的制作流程及注意事项。确定原料:实验中需要用到硼砂溶液和胶水,让学生通过量杯或其他带有刻度的容器正确量取两种液体,并将自己的用量记录下来。为了减少学生对其他变量影响的困惑,在保持胶水用量为10ml不变的情况下,教师组织并和学生共同进行讨论。制作成果展示:在学生制作过程中,教师在课堂上随机观察每个小组的制作情况,并对制作情况给予实时指导。将每个小组制作的弹力球进行展示,分析其在弹跳过程中可能会出现各种问题,如弹力球的反弹高度不够高、形状不圆、弹力球保持弹跳及反弹的持续时间过短等问题。针对出现的问题,教师借此机会积极激发学生对问题的深层次思考。

(3)第三部分:重新设计、重新制作、测试弹力球针对前面出现的问题,教师带领学生一起做实验,探究出现问题的原因。随后学生根据自己制作的弹力球所出现的问题进行重新设计和制作,经过反复的修改和测试,最终制作一个符合要求的弹力球。

(4)第四部分:课后提升深化提出问题:教师向学生提出问题:你们最想得到什么样的弹力球?每个学生的回答不尽相同,教师给学生布置课外任务,制作自己想要的弹力球。在线交流:学生在课后制作的过程中可能会遇到各种问题,借助QQ讨论组或者网络学习空间等在线交流功能,通过学生和学生、学生和教师之间交流来获得问题的解决。成果竞赛:将学生课外所做的弹力球以竞赛的方式进行展出,教师对学生作品进行点评、表扬和奖励并进行同学间的互评等。弹力球的制作课程分为课中和课外两个部分进行,课中通过探究弹力球的构成原理、设计、制作和测试,发现问题后探究原因,进行重新设计、制作和测试最终制作符合要求的弹力球。课外学生根据自己的兴趣点选择自己喜欢的弹力球的特征完成作品,借助信息技术手段完成资料查找、观看视频、探究制作过程、制作成果展示及在线交流,并以竞赛的形式深化学生对弹力球制作原理的理解,培养学生探究思维和综合实践能力,如图5所示。STEM教育主张技术作为认知工具,无缝地融入到教学的各个环节。因此,在实施基于STEM课程培养学生学习力的实验过程中,运用视频、网络资源及QQ讨论等多媒体技术手段为学生呈现问题,探究构成原理,激发学生的学习兴趣和探究欲望,使学生能够在仿真的情境和实际制作的过程中获得真切体验,借助信息技术将难以理解的制作过程或原理以动画视频等方式展示,实现信息技术与STEM教育的融合,达成促进学生学习力培养的目标。

()STEM课程——“弹力球的制作提升学习力之分析弹力球的制作课程涉及将硼砂溶液和含有聚乙烯的胶水混合经过塑性可以得到一个弹力球的科学知识,在制作过程中需要用量杯精确测量硼砂溶液和胶水及数据处理的数学方法,通过重新设计和制作改善弹力球性能的工程和技术问题。因此该课程属于涉及STEM四个学科的跨学科综合课程。该课程设计对学生学习力的提升体现在以下几个方面:

1.兴趣导入激发学习动力在教师引入课程前通过让学生亲身玩弹力球来提高学生的学习兴趣,并以观看视频的方式提出问题,引起学生的好奇心,使学生身临其境自然融入课堂的讨论中。学生对课程学习表现出浓厚的兴趣,积极配合教师教学过程,之后教师以问题询问的方式如大家喜欢玩弹力球吗?对制作和探究弹力球的构成原理是否感兴趣等确定学生是否对该课程的学习激发了学习动力,观察学生的学习态度。

2.小组合作提高协作交流能力课程设计采用3-4人为一组的小组合作方式,在探究弹力球的构成原理时通过小组成员内部交流和网上查找等形式增进同学之间的沟通。同时,制作过程中可能遇到各种问题,与同学的交流可以触发有效解决问题的发生。教师在课程中充当促进者、帮助者的角色,引导学生正确进行探究和实践。学生在其过程中能够通力合作,通过小组互评了解学生在组内进行合作交流的情况,并且教师以帮助者的身份与学生个人及学习小组积极交流沟通,及时化解遇到的问题。

3.制作过程锻炼学习毅力,培养学习能力探究弹力球的制作原理及设计、制作和测试弹力球是一个持续、环环相扣的过程,对制作成品的改良和重新制作需要学生始终保持学习的热情、求知精神和良好的意志品质才能将课程完整进行。同时,在讨论答疑、探究原理、设计制作、测试再修改的过程中,学生逐步解决问题,培养创新思维,学习能力逐渐提高。学生最终能够通过这一连续的设计、修改和完善的学习过程完成弹力球的制作,并始终保持积极探索和努力实践的精神。

4.制作作品展现创造力研究成果是学生学习知识的具体体现,学生将所学知识与生活中具体问题相联系通过动手实践制作成品。该课程中学生通过实验过程制作弹力球玩具,使其能够感受到自己制作成果的满足感,同时根据自己的兴趣点制作性能更为完善的弹力球来培养学生的创造力。在以后遇到类似问题时,学生能够将经验转化,深化和巩固所学知识,实现学生问题解决能力和综合实践能力的提高。

与此同时,基于STEM理念的弹力球制作课程的课堂探究、交流沟通和创新应用实践活动主要以学生身边发生或学生感兴趣的事情为切入点,通过一系列活动培养学生的学习力,为确保学生学习力是否能在学习活动中得到有效提升,结合具体活动,笔者从学习力的五个构成维度,设计了具体活动的观测内容,以确保学习力能得到有效的提升。通过整个具体实践活动的实施,选取与学生生活实际密切相关及学生非常感兴趣的主题可以激发学生的探索热情,从而提高对所学知识的专注力,为学生提供适时指导,给学生思考讨论的时间,学生这个过程中更容易迸发自己的灵感和火花,进而培养学生独立思考之思维能力,使学生创作出自己的作品,从而不断探索提高学生学习力的有效途径与方法。

摘自:《中国电化教育》20172

推荐者:江苏省太仓高级中学教科室顾宏、张超伟

推荐理由:学习力是信息化时代中小学生最重要的能力之一,对学生的成长成才至关重要。STEM教育致力于跨学科知识融合来培养学生的科学探究能力和问题解决能力,与学生学习力的培养目标不谋而合,突出表现在其核心特征、课程设计、学习过程、设计原则、教育应用对学生学习动力、学习能力、学习互惠力、学习创造力的提升方面。该文构建了基于STEM教育的学生学习力培养策略模型,该模型以STEM课程为核心、以课外活动为延伸、以教师素养为保障,对基于STEM教育的学习力课程设计原则、流程等问题进行了探讨,并给出了具体实例。

 

 

 

 

 

学生学习力提升的知识论透视

李润洲

 

学生学习力的强弱直接关涉着其学习状况及未来发展,这是常识。尤其是,随着知识的爆炸式增长,原先那种一次学习终身受用的知识教学更是日益暴露出其弊端,反思、质疑知识教学的各种观点也不断涌现。在此背景下,关注、提升学生的学习力成了人们热议的话题之一。但是,一个基本事实却不能遗忘,对于学生而言,学习总归是对特定知识的学习,其学习力的提升是通过特定知识的学习而达成的。确切地说,学生学习力的提升并不能脱离特定知识的学习而抽象、孤立地实现。因此,从知识论的视角透视学生的学习力,就具有天然的合理性和适切性。那么,从知识论来看,学生的学习力意味着什么?当下,学生学习力的提升存在着哪些问题?如何通过知识教学提升学生的学习力?

一、学生学习力的知识论解读

同一事物或现象,当人们从不同的视角来审视时,就会看出不同的景观,正所谓“横岭侧峰”。同理,对于学生的学习力,之所以各种观点纷呈,是因为审视的视角有别。比如,从心理学来看,学生的学习力是“人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质”;从教育学来看,学生的学习力就成了“通过获得与运用知识最终改变工作和生活态度的能力或者是动态能力系统”;从物理学来看,学习力则是“促进学习意愿与学习结果相互作用的能量”,等等。[1]当然,这些学习力的概念界定皆有其合理之处,但倘若撇开特定知识的学习而孤立、抽象地探讨学生的学习力,那么其阐述就难免空泛而缺乏可操作性。那么,从知识论来看,学生的学习力意味着什么?

其一,从知识的构成上看,学生的学习力意味着将知识呈现、蕴涵的符号表征、思维方法与价值意义转化为学生的记忆力、理解力与驱动力,且学生学习的记忆力、理解力与驱动力相互依存、互为表里,从而让学生学会、会学和乐学。因为任何知识都蕴涵着三重含义:一是符号表征。作为人类的认识成果,任何知识皆是以特定的符号进行表征的,而作为符号表征的知识则是一种客观存在,类似于波普尔所说的“第三世界”,即“思想的客观内容的世界,尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”[2] 。二是思维方法。作为由人类理性创造的知识,是人运用一定的思维方式与操作方法所获得的认识成果,隐藏着一定的思维方式与操作方法。[3]三是价值意义。如果说人类知识是凭借某种(些)思维方式与操作方法而获得的,那么在知识创造中,人们选取、采用什么样的思维方式与操作方法就深受人的价值取向、意义定位的影响。可以说,面对同一现象或问题,人们究竟能从中创造出什么样的知识符号,不仅取决于运用什么样的思维方式与操作方法,而且取决于人们秉承什么样的价值意义。也就是说,从知识的构成上看,知识就内在地具有符号表征、思维方法与价值意义三层意涵,即知识表层的符号表征、知识中层的思维方法与知识核心层的价值意义。只不过,知识中层的思维方法和核心层的价值意义处于知识冰山的水平面之下,是一种缄默知识,镶嵌在表层的知识符号表征之中。而学生通过知识学习而获得的学习力,不仅表现为对知识的符号表征的记忆力,而且意味着对知识生产的思维方法的理解力和因对知识的价值意义的领悟而生成的驱动力。倘若学生学习能够全面理解、把握知识的三层意涵,那么学生就会因明了知识的价值意义而乐学,因清楚知识生产的思维方法而会学,因记住了知识的符号表征而学会,从而在学会、会学与乐学中提升知识学习的记忆力、理解力与驱动力。

其二,从知识的形成上看,学生的学习力意味着对既有知识的内化与外化,表现为对既有知识的内化力和创新力。传统的静态知识观惯于将知识视为人们对客观世界的认识结晶,把知识当作确证为真的信念,只关注知识的符号表征,而无视知识符号表征背后的思维方法,淡化了知识符号表征所镶嵌的价值意义。从一定意义上说,正是这种静态的知识观让人激情创造出来的知识丧失了生命的活力,蜕化为惰性的知识。其实,作为人创生的知识,从动态上看,无不是由“问题+思维方法+结论”所构成,其中,问题是知识产生的源泉,正如波普尔所言:“知识的增长永远始于问题,终于问题??愈来愈深化的问题,愈来愈能启发大量新问题的问题。”[4]而问题的提出则离不开人对价值意义的追寻。倘若学生的学习看不到知识符号表征背后所镶嵌的问题、思维方法和人所持的价值意义,那么这种学习就只能是研究结论(知识的符号表征)的死记硬背,学生的大脑就成了盛装知识的容器。倘若从动态的角度来看待、理解知识,那么任何知识就蕴涵着表述“是什么”的符号表征及其潜藏的“如何做”的思维方法和“为什么做”的价值意义。因为作为人创造的产物,知识的名词形式虽然表现为各种符号表征,外化于客观存在的各种知识,但知识的动词形式则关联着一定的对象及其问题,是人基于一定的价值意义,运用某一(些)思维方法进行创造的产物。比如,人描写一朵花,并不是仅仅为了描写一朵花,而是借助对花的描写来表达、抒发自己的思想情感。同时,人在描写一朵花时,为了表达思想情感,则需要运用一定的表现手法,构思先描写什么,后描写什么,遵循一定的逻辑规则。因此,从知识的形成上看,学生的学习力则是在洞察了知识创生的思维方法与价值意义的基础上,对既有知识的内化和外化,表现为知识学习的内化力和创新力。

其三,从知识的目的上看,学生的学习力则意味着学生“成己”与“成事”的统一,是学生通过知识学习而获得的成就自己和做好事情的能力。学、习,在古汉语中是分开使用的。刘宝楠在《论语正义》中把“学”解释为“觉悟也”。《白虎通?辟雍》则解释得更为清楚:学之为言觉也,以觉悟所未知也。因此,学乃是人的心灵的觉悟。“习”则有实习(认知上的验证)、练习(操作上的模仿)与复习(反复地“学”与“习”)等含义。[5]而学习作为一个词使用,最早出现在《礼记?月今》中:“鹰乃学习”,意指小鸟反复学飞。[6]可以说,无论是人心灵觉悟的“学”,还是“小鸟学飞”的“学习”,其本意无非强调人的学习犹如“小鸟学飞”一样,是一种人成为人的过程。实际上,知识因问题而创生,学生学习知识也是为了解决自己成长过程中所面临的各种问题,且只有解决学生自身成长中的问题的知识学习,才能具有旺盛的生命力。这种为自己成长的学习,简单地说就是“为己”的“成己”之学。从这种意义上说,知识并不是外在于人生命的东西,而是人确证自身存在的结晶。作为求知的学习,既是人生命的现实化状态,也是人成就自身生命的根本。当然,学生的学习虽然表现为“成己”,但这种“成己”却需要在“成事”中显现自身,从而获得外在的明证。对于学生的学习而言,知识无论多么重要,知识都是为学生的“成己”与“成事”服务的,而不是相反。因此,从知识的目的上看,学生的学习力即学生“成己”力与“成事”力的相互成全。

 

 

二、学生学习力提升的知识论偏误

知识教学的最大价值在于让学生学会学习,提升学生的学习力,其道理并不难理解。但在实际的知识教学中,由于对学生学习力理解的知识论偏误,对学生学习力的提升却存在着这样或那样的弊端。

一则,学生学习力的割裂式培育。任何知识本来就蕴涵着表述“是什么”的符号表征及其潜藏的“如何做”的思维方法和“为什么这样做”的价值意义,但当下的知识教学却既存在着忽略知识的符号表征所隐藏的思维方法及其蕴涵的价值意义而对知识符号表征进行死记硬背的通病,也存在着脱离特定的知识符号表征而抽象地传授知识的思维方法或价值意义的说教。前者突出地表现为隐匿概念、公式、定律等形成的过程,而只是让学生机械记忆特定的概念、公式与定律,误认为学生记住了特定的概念、公式与定律等符号表征,就意味着提升了学生的学习力。殊不知,这种只关注知识符号表征而忽略知识背后的思维方法及其蕴涵的价值意义的做法危害极大,它不仅使学生的学习处于浅思考乃至不思考的状态,而且记住的知识符号因不理解也不会灵活运用。这样,学生学习力的提升就成了空谈。后者则具体表现为忽视乃至脱离“是什么”的符号表征而大谈特谈知识的思维方法和价值意义,而遗忘了思维方法和价值意义是特定知识的思维方法和价值意义。倘若人为地将思维方法和价值意义从特定的知识符号表征中抽离出来,那么这种思维方法和价值意义就变成了另一种知识的符号表征,从而丧失了其鲜活的生命力。

比如,有数学教师执教《用字母表示数》,依次讲授了用字母表示特定的数,字母表示变化的数,含有字母的式子表示数量关系,含有字母的式子表示计算公式等内容,并设计了一个拍手歌的游戏做练习:“一只青蛙一张嘴,两只眼睛四条腿;两只青蛙两张嘴,四只眼睛八条腿……”教师问:“这个儿歌能数完吗?谁来想办法解决?”学生1:“a只青蛙b张嘴,c只眼睛d条腿。”学生2:“a只青蛙a张嘴,b只眼睛c条腿。”学生3:“a只青蛙a张嘴,2a只眼睛4a条腿。”从表面上看,课上得流畅自然,似乎没有什么毛病可挑。但课后,名师吴正宪却提出了两个问题:一是问全体学生:“13就是13呗,为什么要用字母表示?……1000010000呗,为什么要用字母表示?”二是问在“青蛙儿歌”中作答的第一个学生:“你是怎么想的?”实际上,吴老师这两个问题追问的就是问“用字母表示数的意义价值”以及“用字母表示数的思维方法是怎样的”。倘若脱离了对这两个问题的追问和探讨,学生对“用字母表示数”的学习就会仅仅停留在知识的符号表征的浅层,既不知道学习“用字母表示数”的价值意义,也不知道如何正确地“用字母表示数”。 [7]

可以说,完整的知识是符号表征、思维方法与价值意义的三位一体。离开了知识形成的思维方法与价值意义,知识的符号表征将是死的东西,而脱离了特定的知识符号表征仅仅宣讲知识形成的思维方法与价值意义,这种知识形成的思维方法与价值意义将成为另一种知识的符号表征,同样是食而不化。比如,徐海燕在初教巴金的两篇短文《日》和《月》时,将教学的重点定位为引导学生解读诗中的象征意义及解读象征意义的方法,正如其课后反思所言:教《日》《月》,可否教学生如何解读文中各种形象的象征意义?完全可以。但为何自己的教学却未能触动学生?后来,他慢慢体悟到原先的教学之所以未能打动学生,让学生说着“千篇一律”的空话套话,是因为“机械地牵引学生‘对号入座’,把握形象的象征意义,缺失了在朗读中去感受去体味的过程,这样学生根本无法体会作者内心复杂的情感波动过程”。而他再次执教《日》《月》时,仅以“朗读品味巴金在文中传达的深情厚意”来引导学生充分阅读文字,让学生透过文字去感受作者具体细腻的情感律动,从而让学生自然地理解了“日”“月”“飞蛾”“夸父”等形象的象征意义。

[8]诚然,无论是教《用字母表示数》,还是教《日》《月》中各种形象的象征意义及其方法,从传授知识的符号表征来看,并没有什么错误,其错误之处在于把本来水乳交融的完整知识人为地肢解、孤立开来,使学生对“用字母表示数”的学习脱离了其思维方法和价值意义的支撑,或使学生对象征意义及其方法等思维方法和价值意义的领悟脱离了对特定文本的认知与体验,从而使鲜活的完整知识蜕变为惰性的死知识。

二则,学生学习力的机械式训练。学生的学习之所以难以内化已有知识并对已有知识进行创新性运用,是因为知识皆因问题而创生,没有问题,既难以激发学生学习的内在兴趣,也遮蔽了知识创生的过程。或者说,没有对问题的揭示和知识创生的展示,学生就既不知道知识创生的缘由,也不了解知识创生所运用的思维方法,其对知识的认知就会停留在模仿、记忆与强化训练的条件反射上,就难以内化已有知识并对已有知识进行创新性运用。从这种意义上说,学生知识学习的“食古不化”,并不是知识本身之错,而是人们遗忘了知识创生背后的问题驱动。因此,知识教学的要义并不是拒斥知识本身,而是要展示知识创生中的问题求解。

比如,教“乘法的初步认识”,倘若教师仅仅告知学生乘法是由加法演变而来,“几乘几”就意味着几个相同的数相加,而不让学生明了乘法是因何而产生的,乘法有何价值意义,乘法如何运算等问题,那么学生对乘法的学习就很难提升到内化和创新的水平上。而基于问题的知识学习,就是让学生带着问题经历知识创生的过程,明了其是因解决何种问题而创生的,又是如何创生的,从而让学生充分感知、体验知识创生、发展的过程。就“乘法的初步认识”而言,教师则可引导学生想象在无乘法之前,人们会面临什么样的问题:前人在做大量的加法时,发现加法有两类:一是加数不同的加法,二是加数相同的加法。而加数相同的加法是否有一种更为简便的方法?带着这一问题,前人创造了乘法。而乘法的创生不仅意味着人的简化意识的形成,而且意味着人的思维层次的跃迁。试想,在乘法出现之前,加法关注的只是一个个具体的数,这是同一层面的思维,而乘法则既要关注一个个具体的数,也要关注一个个具体的数的个数,思维就从一个个具体的数跃迁到由一个个具体的数所构成的整体。[9]可以说,任何知识的获得皆是人直面问题而尝试解答的结果,而任何知识结论的内化也需经历某(些)程序步骤,运用某(些)思维方法。假如学生知识的获得仅仅停留在对某知识结论的记忆上,那么知识为何创生、如何创生等更为根本的问题就消弭在知识教学中,学生如此获得的知识就缺乏鲜活的生命力。

然而,当下知识教学的机械式训练远远多于启发式探究,其突出表现就是教师之教既不展示知识因问题而创生的过程,也不关注学生面对问题时是如何思考的。形象地说,这种机械式训练就像“掐头去尾烧中段”的吃鱼,看似给学生提供了丰富的知识营养,但却遗忘了知识的来龙去脉,且忽视了学生解决问题的思维过程,从而造成了知识创生的思维断层,使学生的知识学习呈现“消化不良”。比如,教两位数“90-65”的减法,大多采用“先例题示范、后习题训练”的教法,即先讲解“90-65=?”竖式运算的步骤与方法,然后再通过大量的练习让学生熟练地掌握,而根本不关注学生解决90-65=?的实际思维过程。确切地说,在这种“示范+训练”的知识教学中,先入为主的示范实际上将学生的思维强制地纳入到标准的榜样轨道上,学生的学习则没有了自主的思考与主动的探究,[10]其获得的知识大多是机械训练、死记硬背的结果。

三则,学生学习力的无人式落实。提升学生的学习力,其目的在于既让其学会,也让其会学与乐学,并让学生因学习而形成知识的内化力和创新力,以便让其在成己中成事与在成事中成己。确切地说,学生学习力的提升,其落脚点、归宿皆是学生。这恐怕不是什么高深的学问,而是人人皆知的常识。

但吊诡的是,这种人人皆知的常识在知识教学中却往往走样变形,其具体表现是在某些教师心目中根本没有学生的位置,其教学行为主要有二:一是照本宣科,即对教材文本的处理,只有编者的立场,而无教师和学生的立场。教师教学犹如会说话的鹦鹉,只是将教材内容照搬到课堂上。此时,教师的教仰仗、器重的是教材、教学用书,教师仅仅充当着既有教材知识的传递者,表现为人云亦云、囫囵吞枣;学生的学依赖、器重的也是教材上的既有知识,表现为死读书、读死书、读书死的机械记忆、生吞活剥。二是“照考宣科”,即按照考试的要求肢解教材,教师满眼看到的皆是考试的知识点、能力点,并依据考试的知识点、能力点进行知识教学的串联乃至简单对接。这种“照考宣科”的教学看似注重了学生学习力的培养,但实际上,由于教学的着力点只是在一个个的知识点、能力点上,而对学科各知识点、能力点之间的内在联系则观照得不够乃至有意忽略,从而使学生习得的知识支离破碎,难以形成各知识点、能力点的有机联系。实事求是地说,这种“照考宣科”的教学也许能在短时间内让学生掌握很多的知识,但学生一旦面对问题运用知识时,就会显得捉襟见肘、束手无策。可以说,无论是照本宣科,还是“照考宣科”,都因教师心中没有学生而使学生学习力的提升变成了一种无人式的落实,其教学效果就可想而知了。

深究之,这种学生学习力提升的无人式落实的弊病的根源之一在于教师教学的“无我”,即在知识教学中,教师只是人云亦云地宣讲既有的知识,而没有自己的独立思考、判断与主张,未能对既有的知识基于自身的生命体验、感悟和学生的学习需求、知识基础进行知识的“再创”,从而使教师教学失去了自己独特的个性,且由于知识教学缺失了教师的“再创”,教师未能对既有的知识赋予、濡染个人的感情色彩与理性观照,因此,教师所讲授的知识既无情趣,也无理趣,且使教学呈现出以教代学之趋势,即教学遵循的是“教”的逻辑,按照教师应当说什么和做什么而展开,而忽略了学生应学什么和怎么学。而教师对既有知识的“再创”,从一定意义上说,就是基于自身的生命体验、感悟和学生的学习需求、知识基础,切中知识创生的思维方法及其蕴涵的价值意义,通过知识的情境化让教学重演、再现知识创生所经历的困顿与惊喜、上演知识创生的各种故事剧。实际上,“在人类的认识史上,从来就没有哪一种知识是从天上掉下来的,每一种知识都有一个属于它自己的故事,每一种知识的故事都非常精彩”[11]。而那种“照本宣科”或“照考宣科”的知识教学却将拥有自己故事的知识格式化、模式化,将蕴涵着人的情感、认知与意志的激动人心的完整知识割裂化、枯燥化,从而让学生深陷于单调、乏味、枯燥与无趣的学习状态。试想,这种既无人类知识创生的动人故事,也无师生情感、认知与意志投入、沉浸于其中的知识学习,何谈提升学生的学习力?

 

三、学生学习力提升的知识论澄清

学生学习力的提升既是一个理论问题,更是一个实践问题。倘若学生学习力的提升存在着割裂式培养、机械式训练和无人式落实,那么其提升则应洞察完整的知识,让学生学会、会学与乐学;把握问题的逻辑,将学生引向知识;“成己”引领“成人”,让学生的知识学习富有意义。

首先,洞察完整的知识,让学生学会、会学与乐学。完整的知识是由显性的符号表征与隐性的思维方法、价值意义所构成。以往的知识教学之误并不在于其传授了特定的知识符号,而在于其忽略、蔑视乃至遗忘了特定的知识创生、形成的思维方法及其携带、嵌入的价值意义。而在完整的知识中,思维方法、价值意义并不是独立于特定的知识符号之外的东西,而是隐藏、镶嵌在特定的知识符号之中,且处于知识冰山的水平面之下支撑着显性的知识符号。因此,知识教学的意义不仅在于让学生识记、掌握特定的知识符号,而且更重要的是让学生体验、再现特定的知识符号背后的思维方法与价值意义。或者说,洞察完整的知识就意味着既让学生学会特定的知识符号,也让学生因掌握了特定知识符号的思维方法而会学,还因濡染了特定知识符号所携带的价值意义而乐学。

当然,对于知识的符号表征,明眼人一看就知,而对于知识创生的思维方法与价值意义却需要教师通过教学把知识创生的过程展示、复演出来。比如,上述的“用字母表示数”,倘若用完整的知识进行重构,那么教学显然不能止于学生对拍手歌的“a只青蛙b张嘴,c只眼睛d条腿”、“a只青蛙a张嘴,b只眼睛c条腿”或“a只青蛙a张嘴,2a只眼睛4a条腿”等的回答上,而应让学生既体验到用字母表示数的价值意义,也能理解用字母表示数的思维方法。而基于完整的知识的教学,不仅可以像名师吴正宪那样,通过课后追问让学生明白用字母表示数的思维方法与价值意义,而且可以通过事先的教学设计在学生说出“a只青蛙a张嘴,2a只眼睛4a条腿”时,讨论“2a”和“4a”的含义,让学生明白字母不仅可以表示特定的未知数,而且可以表示变化的已知数,且只要两个数有24的倍数关系,皆可以用“2a”和“4a”表示。正如国际数学教育委员会前主席荷兰数学家弗赖登塔尔(H. Freudenthal)所言:“没有一种数学思想,以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后,相应地发展成一种形式化的技巧,结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”[12]而提升学生的学习力就是要通过展示、复演特定知识创生、形成的动态过程,让“冰冷的美丽”重新变成“火热的思考”,进而让学生学会、会学与乐学。

其次,把握问题的逻辑,将学生引向知识。教学需要传承知识,只不过,是将知识告诉学生,还是将学生引向知识,不同的选择,其效果将截然迥异。将知识告诉学生,学生的头脑就难免变成知识的容器;而将学生引向知识,学生则会自主地建构知识,不仅能很好地内化已知,而且会在温故中知新,培育自己的知识创新力,诚如苏霍姆林斯基所言:“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的不是看书,不是记住别人的思想,而是让学生本人去思考。”比如,直接告诉学生1+1=2,这是知识灌输,但问“1+1等于?”就有点教学的味道。倘若你足够大胆说1+1=3,那么学生就会露出惊奇的眼神、满怀探究的欲望,就会将学生引向知识。从一定意义上说,将学生引向知识,就意味着善于创设一种问题情境,让学生抱着好奇的心态、探究的欲望去经历、体验知识创生的过程,让知识的“冰冷的美丽”重新变成学生的“火热的思考”,让学生在主动探究、自主建构中形成知识的内化力和创新力。

而问题之所以能将学生引向知识,是因为问题会让学生保持一种由已知到未知的期待心理,并能将学生的思维聚焦,为教学对话建构一个共同的平台。可以说,问不仅引导着答,而且先行决定着答的性质、广度和深度。因此,教师之问并不是随便、任意的问,而是遵循问题的内在逻辑,旨在提升学生对既有知识的内化力和创新力。从操作上看,教师之问至少有如下路径:一是,将原来由大小标题引领的教材叙述体系,重构为由一个个问题串联的教学板块组合,从而使特定的教材知识因问题化而演变为知识创生的过程。二是,在众多问题中分清主次,或者说,在众多问题中找出起统摄、奠基作用的核心问题。而为了寻找核心问题,教师既需从学科角度理清教学内容的脉络、把握教学内容的关键,也需明了学生的学习需求和知识基础,还需洞察众多问题之间的逻辑关系。三是,将主次问题按照一定的逻辑组成递进式或探究式的问题链。递进式的问题链是前一个问题的解决是回答后一个问题的前提,各问题层层推进、环环相扣。比如,有教师在执教《那树》时,就设计了如下问题:这是一棵怎样的树?这棵树有着怎样的命运?这棵树是如何被毁灭的?让树惨遭杀戮的凶手是谁?这出悲剧给人的启示是什么?[13]而探究式问题链则由创设情境、发现问题、建立假设、寻找证据、验证假设等组成。比如,有教师在执教《项链》时,让学生围绕“怎样评价作品中的主人公玛蒂尔德”这一问题,各自提出自己的观点,展开正、反方的辩论,让学生通过有理有据的讨论取得基本共识。[14]

再次,“成己”引领“成人”,让学生的知识学习富有意义。在工厂流水线式的知识生产中,在升学竞争愈演愈烈的考试文化中,教师也形同知识生产的教育机器的一个个齿轮,为了满足知识传递的效率,“各司其职,从事学科范围的知识传递与技能训练,并接受越来越精细的考核管理。大家不再追问教学活动的终极意义何在,丧失了教学目标确立、内容组合、手段方式选择、师生关系处理中的伦理觉醒与道德感悟”[15]。当一个个教师都没有了自我,不能进行独立思考、自主选择时,就难以使教学成为教师自我生命的确证。倘若没有教师的“成己”之教,那么期待学生能有成就自我的“成己”之学就无异于缘木求鱼。而要改变照本宣科、“照考宣科”的教学样态,让学生感受到自己生命的存在,在知识学习中看到自己,则需要教师先行的“内心觉醒”,在知识教学中将自己的生命体验与感悟融入、渗透于对特定知识的理解与认识之中,让知识教学因有教师自己生命的体验与感悟而焕发出生命的活力。当然,教师的“成己”,其目的则在于以“成己”引领“成人”,让学生的知识学习富有意义,并引导学生通过知识学习“成己”与“成事”。

当下,有效或高效教学甚是流行,但真正有效或高效的教学并不仅仅表现为知识传递的效率,而且体现为知识学习的有意义。美国心理学家奥苏贝尔、罗杰斯、布鲁纳等对有意义学习皆有其独到的见解。在奥苏贝尔看来,有意义的学习是学习者能够将新知识与自己认知结构中已有的适当观点,建立起“非人为”的实质性联系;在罗杰斯看来,有意义的学习是学习者整个人卷入、沉浸于知识学习中,不仅学习是学生自我发起、全身投入的,而且是学生自我评价、对自己的人生态度、行为与个性都产生影响的;在布鲁纳看来,有意义的学习则是在发现、解决问题中获得知识。一言以蔽之,有意义的学习是知识与学习者的需要、兴趣、已有知识与问题意识对接、契合的学习。从操作上看,为了让学生的知识学习富有意义,则需要着重注意两个环节:一是,课前的开放式准备,即变“工序式”备课为“板块式”备课。“工序式”备课是对教学内容与流程进行精细化的准备,对什么时候讲什么内容、如何讲都有明确的预设,这是为教材而教、为考试而教背后的“幽灵”;而“板块式”备课则是用心但不求精细,是教师在对教学内容进行全面、深入、延伸理解的基础上,在头脑中建构一个个能够“漂移”的教学板块,是对多种可能的教学切入点与其他教学资料的准备。[16]可以说,教师课前无论如何煞费苦心地设想课堂,都难以预见教学的所有细节或可能发生的意外,而好的教学恰恰在于根据课堂此时、此境的变化,运用各种方法、手段灵活巧妙地给予应对,实现汪曾祺所说的“苦心经营的随便”。二是,课中的开放性倾听,即倾听学生对某一教学主题的看法与疑惑,且这种倾听不是对照某种标准答案进行优劣的甄别与评判,而是对某一教学主题的多种看法与思维过程的包容与接纳,是对学生就某一教学主题的真实想法及其思维过程的透彻理解和深刻洞见,从而使教学在看似“即席创作”中实现了教师、学生与教材的和谐共振,让学生的知识学习富有意义,自然而非刻意地提升着学生的学习力。

摘自:从《教育科学研究》201511期中摘录

推荐者:太仓市沙溪实验中学教科室江舟

推荐理由:本文从知识论的视角阐述,学生的学习力既意味着基于完整的知识而形成的记忆力、理解力与驱动力的三位一体,也意味着对既有知识的内化力和创新力,还意味着学生“成己”力与“成事”力的相互成全。而当下学生学习力的提升却存在着割裂式培养、机械式训练与无人式落实等弊病。因此,学生学习力的提升则需洞察完整的知识,让学生学会、会学与乐学;把握问题的逻辑,将学生引向知识;“成己”引领“成人”,让学生的知识学习富有意义。

把学生学习力的培养融入课堂教学

——为学生终身学习奠定基础

陈 雪  李 貌

引言

学习力是学生学习的内在生命力,是学生终身学习的前行条件,是 21 世纪人才需要具备的基本素养 。学习力最早出现于管理领域,随后被迁移到教育界,其主要是探索在教学中如何促进学生学习力的发展,最终对学生终身学习产生积极作用。学习力包含三个要素:学习动力、学习毅力、学习能力。学习动力体现了学习者的主动性和学习意愿;学习毅力则反映出学习者持之以恒、坚持不懈的意志;学习能力表现了学习者的学习知识技能和将之运用于社会实践中的能力。

一、“双剑合璧”为学生终身学习铺设阳光大道

学习力的培养能让学生受益终身,养成终身学习的意愿和能力,因为它的收获源于辛勤的耕耘,源于每日的积累。教师教育观的转变与课堂教学中学习力培养的融入能够对学生树立终身学习意愿与养成学习能力起到促进作用。

(一)教师的教育观

教师的教育观通常是指教育者对教育这一事物与其他事物的看法,是一种基于自身认知及教育理论水平对教育这一事物的全面看法,如教师对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识;教师对教育与其他事物间联系的看法等。在中国,通过考试选拔人才有着上千年的历史。从隋唐时期的科举考试到现代的高考,中国社会、学校和家庭对于学生的发展评价非常单一,笔试成绩往往成为评价学生的唯一标准。在这样的传统教育背景下,很多教师对学生的发展评价秉持成绩高于一切的错误思想。21 世纪,在教育不断变化发展的今天,国家对于培养何种人才已经指明了方向:以培养“全面发展的人”为核心。所以,作为一线教师首先应该从思想意识上转变传统教育观念。那么,教师的教育观对学生学习力有着哪些直接或间接影响呢?

1. 小学阶段学生的发展评价

教师对学生的评价需要在观念上进行改变。在“核心素养”理论背景下,学生的发展可以从三个方面进行观察评价:文化基础、自主发展、社会参与。学生的兴趣、学习状态、课堂参与度、合作能力、交流能力、批判思维能力、创造力等这些隐藏在课堂上的元素应该受到教师的关注并有意识地进行引导,帮助学生在学习文化知识的过程中提高自己的学习能力。所以,教师应从思想上主动接受“核心素养”理念,主动学习其理论基础知识,内化理论知识,以具备引导学生发展学习力的能力和理论基础。

2. 教师与学生的关系

在传统教育理念中,教师地位高高在上,学生在与教师的交流中往往言听计从,不能有对抗和批判。然而,一个人即使才高八斗,学富五车,也依然有不足和需要学习的地方。我国古代教育家孔子问礼于老子后,老子写了 156 个字给了孔子,随后孔子写下了千古名句“三人行,必有我师焉”。由此可见,孔子在千年前就意识到教师与学生之间并非纯粹的“教师教,学生学”,而是教师与学生的角色在不同的场景、不同的时间、不同的知识背景下可以互换。正所谓教学相长,教师应与学生处于平等的位置,与学生一起学习,共同经历学习的过程,才能真正帮助学生提高其学习力。

3. 教师角色的自我定位

当今,教师在教育发展中的地位和作用日益受到重视,在“核心素养”理论被全面推广的今天,教师的角色和作用至关重要。教师只有将自己定位于“核心素养”理论的参与者、执行者、改革者,才能将“核心素养”理论落到实处,才能在课堂上渗透以人为本的教育理念,才能有意识、有方法、有延续性地培养学生的学习力。所以,正确的教师角色定位与学生最终养成乐学、善学的终身学习能力成正相关。

(二)课堂教学

课堂教学是培养学生学习力的主阵地之一。一堂精心设计的课程无疑是帮助学生形成良好学习习惯、培养学生高阶学习力的良好开端。如何在课堂教学中培养学生的学习力?

二、如何在课堂教学中融入学习力培养的目的

精心设计教案不但可以帮助教师在教学过程中有目标、有方法、有节奏地实施教学,而且还能体现出一位教师的理论水平、教学思想以及对学生学情的了解情况、对教材内容的掌握情况。由此可见,在教案设计过程中融入学习力培养的目的是实现“培养学生学习力融入课堂教学”这一目标的重要组成部分。Claxton 教授在他的书中提到的设计教案六原则能帮助教师设计出兼容学习力培养目的的教案。

(一)看得见的学习

当学生清晰地知道自己接下来要学习的内容和学习过程时,学生会更容易取得成功。我们可以设身处地地思考:假设我们主动参加某种培训或学习时,我们一定是在对培训或学习后可以达到的结果有所预判,对培训或学习过程有一定了解后做出决策。我们几乎不会参加那些学习目的不明的培训,因为这样的培训就像在海洋中没有航向的船,没有目的,也不知道如何到达目的地。所以,用QQ、微信、教室里的展示墙等媒介提前告知学生将要学习的内容,简单描述教学活动将对学生的学习参与度、自信心甚至学习效果带来的积极影响。

(二)双画面教学设计

双画面教学设计是指两个核心问题贯穿整个教案设计过程。“第一,课堂中学生到底需要掌握什么知识和技能呢?第二,学生怎样来学习这些知识和技能呢?”第一个问题指向教学目标,第二个问题侧重于学习方法,帮助教师在设计教案时不忘新课标要求,谨记教材内容,提醒教师在设计活动时关注学生的学习力培养。在设计教学活动时,这样的引导问题可以帮助我们深度思考如何发展学生的学习力。

1)教师希望学生怎样学习?教师希望学生在课堂上强化怎样的学习习惯?

2)怎样的学习挑战能激起学生的学习兴趣并真正挑战到学生?

3)学生需要具备怎样的能力才能形成这些学习习惯?教师需要在课前、课中帮助学生对这些能力进行热身练习吗?

4)基于学生过去经验,教师怎样才能真正对这些必备能力进行有效热身?

5)什么时候进行反思、评估学生的学习效率?

(三)情感投入

学习中的情感投入与学习兴趣紧密相关,它是学习力得到有效发展的前提条件之一。Claxton教授曾说:“情感投入使学生有足够的兴趣并愿意花更多的时间和精力努力做到更好。”由此可见,课堂上情感的投入对学生学习力的发展起着积极作用。教师可以为学生营造不惧怕犯错误的环境,来增强学生的顺应力和反省。

(四)处理未知问题

学生学习的参与度与挑战的难易程度有着密切的联系。在设置教学活动时如果难度过大,学生会感到焦虑、无助;如果难度过低,缺乏挑战性会导致学生参与度下降。所以,教师在设计教学活动时,难度一定要基于学生的基本认知情况和已有的技能经验。Coral Dweck 教授在“心理定向”理论中提到,“发展型心理定向”和“固定型心理定向”:当学生经历挑战时,迎难而上还是知难而退是决定学生未来能否获得成功的重要因素。所以,当学生面对挑战时,教师应正确引导学生不怕困难,积极合作,有计划地进行调查研究。

(五)关系

学习可以是社会的,也可以是个人的。学生的学习过程需要有合作、交流、分享,也需要有独立思考的过程。在教案的设计过程中,教师应为学生留有足够的独立思考的时间和合作交流的时间,应给予学生充分信任。例如,在课堂上,当问题提出后,教师应留出足够的时间让学生独立思考、整理思路再交流;在小组合作学习前,应留出足够的时间、空间让学生独立思考。所以,在设计教案时,教师应提前为学生预留好独立思考的时间、处理好独立思考与小组合作的关系,这是落实学生学习力发展的重要因素。

(六)反思与责任

鼓励学生反思学习的过程,从中提取信息和数据,并有依据地调整学习方法方式、重新计划学习是帮助学生提高学习力的有效途径。反思、反省是一种深度学习的表现形式,也是学生学习力的重要组成部分。学生在“双反”的过程中巩固知识与技能,强化有效的学习方法,对其形成良好的学习习惯起到积极作用。

结 语

“核心素养”理论无疑是新课程改革的风向标,“核心素养”理论的落实离不开一线教师的参与、实施与革新。将学生学习力的培养融入课堂教学能为学生养成良好学习习惯、树立终身学习的志向打下基础;能为“核心素养”理论的落地开辟一条新的思路。乐学、善学,学会学习不再是教师教育教学的口号,而是落到实处的行动,在新课程改革时期让教师真正成为新课程改革的参与者、执行者和变革者。

摘自:《教学研究》 201909

摘录者:太仓市陆渡中学教科室 王志峰

推荐理由:教育部提出“发展学生核心素养体系”核心概念后,教师对如何培养学生终身学习能力的关注达到前所未有的高度。本文从“教师的教育观”和“课堂教学”两个方面探讨了如何将培养学生的学习力融入课堂教学,为“核心素养”理论的实施提供了新的思路,因此值得我们借鉴和参考,所以推荐。

 

 

 

 

 

核心素养视角下学生学习力的培养

李海燕 仲彦鹏 孙玉丽

(宁波大学教师教育学院,浙江宁波,315211

2014年,我国教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养”这一概念,标志着我国基础教育人才培养理念正实现由“知识本位”到“能力本位”的转变,也是教育关于“培养什么样的人”价值理念的重新定位。学习力一直是国内外教育研究领域的一个热门话题,学生核心素养恰好可以通过对学生学习力的培养来实现。那么,核心素养视角下学生学习力培养的内在机理是什么?学生学习力出现了哪些问题?基于核心素养视角应如何对学生进行学习力培养呢?

一、核心素养视角下学生学习力的内涵

1.学习力与核心素养

“学习力”一词最早由美国教授佛睿斯特于1965年提出,当前国外研究对学习力的定义多指向一个人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和,是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力[1]。就国内研究而言,学生的学习力意味着将知识呈现、蕴涵的符号表征、思维方法与价值意义转化为学生的记忆力、理解力与驱动力,且学生学习的记忆力、理解力与驱动力相互依存、互为表里,从而让学生学会、会学和乐学[2]。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践[3]。目前,我国对核心素养的概念界定具有“基础性”和“能动性”特点。一方面,基础教育不再是“灌输式”学习量堆积的教育,而是“参与式”成就人的教育,是培养有社会责任感、有教养的国家公民的教育。另一方面,在基础教育中应满足在“低阶认知能力”的基础上发展学习者“高阶认知能力”[4]

综合国内外研究,我们以核心素养为视角探讨学生学习力问题,就是要将学习力内涵置于整个核心素养范围之下予以考量。这里探讨的学习力是对于知识及信息的高效提取、整合、转化、运用、再创造的能力,是解决问题所具备的核心素质,主要包括学习动力、学习能力、学习毅力和学习创新力四个方面。其中,学习创新力是核心、学习毅力是保障、学习动力是基础、学习能力是方法。学习动力表现在有明确的目标、信心和理念,是学生获取知识与提高能力的前提;学习能力是指对知识的大范围获取、整合加工以及将知识付诸实践的自主学习和合作探究的能力,是学习创新力的坚实基础;学习毅力指有专心、耐心和恒心的学习意志力,是养成良好学习习惯和实现学习目标的心理保障;学习创新力是以想象力丰富、思维发散或集中、批判性反思等多路径解决复杂问题的综合学习力表现,为培养核心素养提供持久的智力支持。

2.核心素养的优势特征分析

核心素养的总体框架设计在于,学生发展核心素养是以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养“全面发展的人”为核心目标,具体分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,体现为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大要素。根据这一框架设计,学生核心素养的优势特征主要表现在共同性、发展性、可塑性三个方面[5]。其中,共同性强调的是区别于专业素养的社会集体成员共同素养,是为了生活和工作所具备的基本知识与技能、目标与理念,是培养学生学习动力和学习毅力的观念保障;发展性是指不同年龄段学生学习状态的良好连续性,是发展学生学习能力和学习创新力、打造有效课堂必须遵循的行动准则;可塑性则更多体现在教育功能上。现代教育着力创设真实情境激发学生学习潜能和实践意识,关注学生对知识与技能进行获取、整合、转化运用、再创造的能力,并以过程性的表现性评价进行科学引导,促进学生的自我发展、自我超越和自我升华。

3.核心素养与学习力的内在关联性分析

“核心素养”的关键既不是单纯的知识技能,也不是单纯的兴趣、动机、态度,而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性[4]。核心素养是学生发展其他素养的基础,是可以通过后天教育培养的。因此,强调能力导向的“动态发展的学习力”必然是培养学生核心素养的生长基点与驱动力,也是其重要组成部分。综上可知,核心素养的关键是学习力培养的问题,而学习力培养也恰是核心素养从宏观到微观的切实可行性要求。一般的,应然状态下的学生学习旨在通过课堂学习培养自身学习力取得良好学习效果,进而提高自身核心素养。但实然状态下的学生学习过程中,教师对学生学习理念趋向窄化、教师课堂教学趋向平庸化和教师对学生学习评价模式趋向滞后化等现象日渐凸显,使其对学习力的侵蚀成为常态,极大地阻碍了核心素养的发展。

二、学生学习力存在的问题及其影响因素分析

1.学生学习力存在的问题

一般的,在学生的学习过程中,学习动力、学习能力、学习毅力和学习创新力相互交织、相辅相成。目前,受分数导向的影响,学生的学习力呈现普遍弱化的趋向。集中表现为:学习目标被分数取代,信心多寡取决于分数高低,造成了学生学习力的内生性不足;互联网技术发展与教育信息化普及,使得教育技术在课堂教学和学生学习过程中得以普遍应用。技术工具的便捷性降低了知识获取的难度,但学生获取有效知识、整合以及应用知识的能力并未提高,知识的碎片化也在逐渐消解学生的学习创新力基础;学习毅力是学习能力和创新力得以提高的有力保障,学习毅力欠缺主要表现为学习目标和计划的反复更迭,缺乏持续的自我监督和持久的约束性;学习动力、学习能力和学习毅力的弱化,使得学习创新力日渐萎缩,被紧紧局限在书本知识和分数的边界内,限制了学生学习力的长远发展。

2.影响学生学习力培养的因素分析

1)教师教育观念窄化

教育观念属于人们对教育现象和教育问题的主体认识以及由此而产生的某些行为意向[6]。在倡导重视学生的思想、能力、个性和身心健康的素质教育背景下,仍有许多教师笃信成绩是检验人才的唯一标准。窄化的教育观念使得教师教学在“为教而教、为考而学”道路上渐行渐远,而学生则不得不为增加知识量和提高答题准确率“挣扎”在题海中。事实上,唯分数取向造成的学习方法单一与学习视野狭隘问题,极大地透支了学生长远的学习兴趣和动力,对学生发展而言无异于饮鸩止渴。教师应在深刻认识教育本质基础上,更新和拓展教育观念,正确把握教育观和人才观,引导学生科学学习、乐于学习。

2)课堂教学平庸化

一方面,在传统课堂教学过程中,教师是课堂的绝对权威,学生处于被动接受的客体地位。教师填鸭式的讲授过于重视知识的传授而忽视知识与学生生活的联系。教师过分忠实于教材内容而非丰富教材内容,使其更具生活化、类别化和层次化,致使课堂教学出现准备不充分、学情分析缺失和教学方法单一等问题。另一方面,忽略学生的个体学习风格、学习程度差异,课堂教学呈现出统一目标、步调、方法和考试的车间流水化教学景象。如何通过调适当前课堂教学消解其对培养学生学习力的负面影响,是我们亟待解决的问题。

3)学生学习评价模式滞后化

评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信[7]。但现行学习评价模式呈现滞后化的态势,依旧强调学生的考试成绩排名,并以此为依据评判好与坏、高与低。评价方式多采用“他评”的方式,以试卷考试为主,被评价者多处于相对被动的弱势地位,表现出较为明显的单一性、主观性和功利性特征。评价内容多侧重对书本知识的考察,而较少关注学生对知识的应用能力。这种唯分数导向的评价模式,既违背了学校教育的初衷,也曲解了评价目的的本意,对学生学习力造成了不可逆转的伤害。随着教育对学生评价的日渐重视,学习评价模式只有做到与时俱进,才能够对学生学习力培养起到良好的导向作用。

三、核心素养视角下学生学习力培养的策略探究

1.转变教育观念

学生的学习力培养,是在教师创造的具体情境场域中由学习者自身经历与实践体验内化生成,这一过程离不开教师教育观念的支持。当前,“分数决定命运”的观念依然扎根于相当一部分教师的言行之中。囿于传统教育观念,教师容易丧失基本价值判断而过分忠实于教材和成绩,与实际生活经验脱轨的填鸭式教学阻碍了学生核心素养的全面而真实的发展。学习力提倡对学校教育价值功能进行重新反思,从学生的立场和角度审视问题,充分尊重学生的人格特性,旨在实现教育观念从分数膜拜到科学发展的根本转变。教师作为先进教育观念的传播者与践行者,转变其教育观念应从以下几方面予以保障:深入改革学校的管理制度,创设学生可以自主选择和发展的空间,科学制定选课走班管理措施,为学生自主学习提供资源保障;开发多元课程以完善学校课程体系,以课程多样性适应学生的差异性和个性化需求;加强教师培训,促进教师专业化成长,为培养学生学习力保驾护航。

2.提高课堂教学水平

教师是课堂教学的主要实践者,提升课堂教学水平可以从教师有效的课堂教学准备和课堂教学策略两方面展开。一方面,依托教研部深入解读教学目标和教材内容,明确教学重点、难点,形成清晰的教学思路。在充分了解学生的学习水平和习惯基础上,结合生活实践精心编排教学设计、教学方法和教学流程。同时,师生共建课堂管理规则,这既是双方自愿承担的责任、准则与行动方向,也是确保实施有效课堂教学的前提。另一方面,教师应基于学科特点、生活实践以及现代多媒体技术创设生动形象的学习情境,激发学生好奇心和求知欲。同时,以问题为中心,以任务为导向,合理运用小组讨论、师生互动、合作探究等方式培养学生的学习能力,即语言的组织表达能力、逻辑思维的推理能力以及合作探究的能力。帮助学生学会思考和质疑,激发学生求知求真的学习动力和创新能力。努力打破课堂教学的沉默,以有效的课堂教学策略引导学生积极参与到师生共建的学习力培养中来。

3.重视运用表现性评价

表现性评价是按照一定标准在真实或接近真实的情景中对学生完成任务的过程和表现进行的观察和判断[8]。在课堂教学活动中,科学的“表现性评价”注重匹配学习过程与学习结果,旨在培养和提高学生的学习力。表现性评价不仅是教师对学生的评价,也是学生主动参与的评价。教师在开展教学前应向学生阐明学习目标,师生共建基于可观察的表现性评价标准,帮助学生做好自我监控和自我激励。学生可以参与评价信息的收集和评价结果的交流,在师生间他评与自评的结合中实现自身学习力的反思与进步。课堂教学可以增加学生学习汇报环节,学生阐述学习过程并展示作品,提高语言组织表达能力,增强其自信心和成就感。在加深团队合作意识、培养学习力的同时,也培养其主动探究精神。值得注意的是,当知识不再以灌输形式强加于学生,评价也不是关于学生对与错、好与坏的模糊表象。重视并合理运用表现性评价可以明确问题的根结,是提高学生基于应用综合知识和批判性思维发现问题、分析问题和解决问题,提升创新能力的过程。

摘自:《教学与管理(理论版)》2019年第1P17-19

推荐者:太仓市双凤中学教科室章秦叶

推荐理由:学生学习力内含学习动力、学习能力、学习毅力和学习创新力四个方面,是核心素养的驱动力和生长基点,旨在为学生的未来生活与发展奠定良好的能力基础。鉴于传统教育实践中的教师教育观念窄化、课堂教学平庸化、学习评价模式滞后化等趋向日渐凸显,引发了学生学习动力不足、能力低下、毅力欠缺和创新力式微等问题。结合核心素养的优势特征及二者关联性分析,可以从转变教师教育观念、提高课堂教学水平和重视运用表现性评价等途径来培养学生学习力。

 

 

 

指向学习力培养的深度教学策略

陈光林

 

哈佛大学威廉·柯比教授曾说:“学习力是我们生 活在 21 世纪最需要具备的能力,是一个人生存最大资本。”未来是一个“智本社会”,“智本”将超过“资本”成为社会的第一生产要素,替代出身、性别、族群和信仰等阶层分界线重新定义社会结构。“智本”即学习力,是指人们获取、分享、使用、创造知识的能力;是想学、会学、坚持学的综合呈现,主要包括学习动力、学习毅力和学习能力三大要素。高中是基础教育阶段学生学习力提升的关键期,如何立足学科创新课堂样态助力学习力培养是每位高中一线教师应该认真研究的问题,也是课程改革关注的焦点。笔者进行了可能的尝试,现结合人教版部分教学内容谈点体会。

一、指向学习力培养的深度教学的内涵

学习力是学生适应终生发展和社会进步所必备的品格和关键能力,其形成不仅是学习知识体量的积累,更是学习能力的提升,学习素养的升华。提升学习力,就是帮助学生走进可持续的未来。纵观近年国内外教育领域关于学习力的研究,研究对象主要涉及大学生、其他学习者,少数涉及中小学生,而且分别从不同的角度进行研究:有从数字化学习情境下,对学习力的构成要素进行研究;有从网络环境下,对如何提升远程学习者学习力的策略进行研究,也有从掌握学习的视角对初中生学习力的提升策略进行探讨等,但是学科特征和学生学段特征不明显。从所查阅的中外关于学习力的文献来看,对学习力的研究多是在一般性教育研究的基础上进行研究,关于地理学科特征不突出,缺乏对于地理学科的理论建构与课堂实践相契合的研究。完善深度教学理论,深化深度教学实践无疑是当下行之有效的探索方向。

深度教学不是指无限增加知识难度和知识量,不是对知识的表层学习、表面学习和表演学习,也不是对知识的简单占有和机械训练,而是基于知识的内在结构,通过对知识的完整处理,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握,是对知识的深度学习,即由以知识为中心转向以学生发展为中心。[1] 指向学习力的深度教学是学科学习兴趣与情感、思想与方法、实践与创新交互融合的过程。以唤醒为首要特征,“教学之道,道在心灵”,学生的内驱力打不开,学习的自主性就无从谈起,在地理课堂中通过挖掘审美因素,让学生以审美的视角去探天视地为人,感受地理学科的无穷魅力,抓住学生心灵,抓住学生兴趣与需要、思想与意识、理想与愿望、精神与信仰,提升学生探究、创新的欲望和无限想象的能力。学习力提升途径之一在深度教学,深度教学的奥秘之一在永葆初心,坚守是指向学习力提高的深度教学的保障性特征,陶渊明说:“勤学,如春起之苗,不见其增,终日有所长;辍学,如磨刀之石,不见其损,终日有所亏。”就是坚勤守恒提升学习力的写照。这就需要学生有很强的学业定位力、时间管控力、反思创新力,而尺度思想的引入可以大大提升学生的思维视野和坚守的自信。从学习纬度看,深度教学是基于学习过程建构和发展的教学,如果不能让学生持续建构地理知识和意义,便不是真正的深度教学,也没 有孕育出学习力提升的天然诉求:地理意识和创新本能。创新是指向学习力提升的深度较学的本质特征。一切学习都不是为学而学,学习的目的全在于应用。面对学生的心灵,只有让教学许下的美好承诺在课堂和实践中兑现,才能诱发学生持久的内驱力,也只有理论在实践的检验中才会有创造性的成果和新理论的诞生,才能使学习力实现全人生“课堂”的螺旋式上升。

二、指向学习力培养的深度教学的策略

(一)审美表达,唤醒学习之欲

人类在漫长的历史长河实践中,不断认识和改造着自然地理现象和人文地理事物,不断改变着人类社会与地理环境的关系,创造了千姿百态的自然美、和谐统一的社会美、恒新恒异的艺术美、神秘有章的科学美。[2] 在课堂教学中挖掘地理课堂教学的美感,引入人文的语言、画面、音乐等美学元素,借助数字化、网络化、移动化的现代学习媒介和工具,让学生增强审美能力,体验美的愉悦,从而潜移默化、循序渐进地受到感染熏陶,进而充满热情并享受其中,受到启发自主地去挖掘美的视角。例如在《营造地表形态的力量》一节的导入中笔者采用了如下语言:

开场:神舟十一号安全回家了、太空遨游 33 ( 美图与音乐合奏出幽远的浩瀚之美 )

设问:你们想从神舟十一号上看看地球吗?

投影:宇航员看到的地球。

讲解:地球太美了 , 好想去看看 !

点拨:别失望,借助现代地理信息技术老师满足你们!

(借助 AR 技术虚拟拉近距离,技术之美串联天地之美)

讲解:看看美丽大中国 , 看看多彩世界……

转入:这么美的地表形态是怎么形成的呢?

点拨:“力”的影响,进入课题。

在探讨外力作用时,抓住内外力的作用差异将内外 力作用分别比做建造师和雕塑师,光照、水、风、海浪、冰川、生物等等就是外力作用的“武器”,风化、侵蚀、 搬运、堆积就成了外力作用的“雕刻手法”。通过挖掘美丽的画面,搭配优美的旋律、设计唯美的解说,瞬间激发了学生国家认同、国际理解的责任担当和勇于探究的科学精神。这种课堂师生协作、多学科协同,其深度和学生自主探究的热情自然也就高了。慢慢地这必将成为一种习惯,一种欲求卓越的审美能力,当学生的眼睛里有美这个世界都将是美的,数、形、文、景…… 一切探索都将是充满魔力的,看、记、想、论……[3] 黑格尔说:“美是解放人的”,人解放了就会获得自由,唤醒深藏心底的学习欲望,就会使出“洪荒之力”寻找最好的自己。

(二)时空调试,坚守学习之念

学习力最难做到的就是坚守,也就是学习意志力的保持,学习是一个漫长的过程,必然要面对许多可控和不可控的坚持并能解决和终其一生也难有实质建树的困境。指向学习力提高的深度地理教学注重从学科视角组织教学,基于时空尺度呈现学科的动态性和地域性研究视角;阐明联系突显地理学科的综合性和地理思维的整体性;引入人地调试思想作为行为的实际引导、研究范畴和人类与自然界共存的理想。[4] 如在《工业地域的形城》一节中笔者立足教材,深挖乡土资源,还原工业记 忆,从沙溪放眼太仓、苏州到长三角工业基地的视野聚焦中和从上海市区到卫星城,到中西部,到“一路一带” 的视野展望中揭示工业集聚与分散的内涵和联系。让学生明确工业积聚和工业分散是相对而言的,对立统一的,只有在特定的时空尺度去审视才具有意义。类似的如城市化历程中出现的城市化、郊区城市化、逆城市化、再城市化、城市化等都只是城市化发展的不同阶段,是实现区域协调的地坚实步骤而已;再如在《营造地表形态的力量》的结尾时使用:我们今天看到的山山川川地貌,不过是内外力共同作用下,岩石圈物质循环在特定时空留下的足迹而已。茫茫宇宙,相遇是一种缘分!善待地球,地球也会善待我们!美美与共才是人类大同!让我们再看一看我们深爱的、美丽的地球!(配系列微信美图)。

时空变幻,让思维自由驰骋,让人类在宇宙的视角看待世界,拓展了课堂深度,实现了知识的深度加工与融合,形成学生条理化的开放知识体系、逻辑化的创新思维方式、深邃化的地理辩证思想、优选化的地理决策模式[5] 和人类调试的世界观与价值观,从而自信地管控自我、勇敢地面对挑战、执著地坚守信念、成功地持续探究和自然地对待人生。

(三)知行合一,创新学习之界

创新是一项系统工程,通过地理课堂笔者力求呈现一种智慧、灵动的探究过程,只有让课堂触碰自然气息、渗入人文色彩,融入生命才能真正赋予学生智慧。整合研究性学习、校本探究和专题研学,将传统学习紧扣书本、应试教育的模式转变为动在课下,行在路上的教育,是学习力培养的有效载体,可以在夯实学习者的基本素质知识与经验、策略与反思、意志与进取层面上,构建起实现人的发展两个基本路径:实践与活动、协作与交往,最终达成人的发展的最高境界:批判与创新。

比如《工业地域的形成》探究中,为了让学生的学习力充满智慧,笔者依托学生已有的生活经历和已理解的知识,本着智慧教、智慧学、智慧用的理念在大的流程上设置“慧眼看世界、慧心做探究”环节后,又增加了带有研学性质的“慧手绘蓝图”。在《城市化》的探究中打破常规,以学生的课外观察成果串联整节内容,从学校旁的一条城乡干道人流的时段流向、流量变化设置三大环节:早出晚进引危机,早进晚出乡崛起,大进大出文明高。2017 年南菁中学“地理大发现”研学旅行更从活动方案设计、活动组织开展、活动阶段反馈、活动总结评价四个方面把自然与社会当作大课堂、大教材,将课堂还给学生。这些都巧妙的借助地理教育的社会环境在实践与创新中探索“知识、能力、素养”三位一体的协调发展,让知识与经验联结,培养学生的应用能力、协调能力和创新能力,有效发展学生个性,全方位培养创新人才。[6] 同时,也提升了学生的积极人格和济世情怀,培养了学生对人类命运的认同以及强烈的道德感、责任感。

指向学习力提高的深度地理教学还停留在尝试阶段,无论对于学习力的认知还是对于审美、坚守、创新能力的培养方式都有待进一步的探讨。需要教师、学生、学校、社会多方面的共同努力。“学中做,做中学”,才能让每个人自然成长,都成为一个完整的人,都能拥有实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的审美、探究、坚守与创新的学习力。                                                 

摘自:《教育视界》2017年第10

推荐者:太仓市沙溪第一中学教科室 李芳芳

推荐理由:学习力是学生适应终生发展和社会进步所必备的品格和关键能力,其形成不仅是学习知识体量的积累,更是学习能力的提升,学习素养的升华。提升学习力,就是帮助学生走进可持续的未来。本文阐述了指向学习力培养的深度教学的内涵以及策略,给教师们如何进行学生的学习力培养提供了思考,值得学习。

 

 

 

 

 

幼小衔接背景下儿童学习力的培养

广东省广州市番禺区南村教育指导中心 皮 涛

教育是一个相互联系的有机整体,而幼儿教育与小学教育作为教育过程中的两个阶段,既存在明显差异,又有着千丝万缕的联系。经过长期实践研究,笔者认识到学龄前儿童与小学生在智力水平和思维方式等方面的发展既存在连续性,又有很大差异。其中,前者以具体的形象思维、图像记忆为主,而后者则逐渐过渡到主要依靠对语言和文字的理解和记忆来进行学习。因此,我们有必要根据学龄前儿童和小学生在思维方式发展上所呈现出的不同特点,在课程衔接、教学内容等方面进行跨学段的整体设计,以促进儿童学习力的培养,进而为其未来教育与终身发展奠定一个坚实的基础。

  1. 相关概念界定

    (一)学习力

    长期以来,国内外学者关于“学习力”概念及其构成要素的研究可谓仁者见仁智者见智,在教育学、心理学、管理学等诸多领域都有涉及。学习力的概念最早起源于管理学中“学习型组织”的研究,其被认为是一个人、一个企业或一个组织学习的能力、动力和毅力的综合体现,是将知识资源转化为知识资本的一种能力。

    结合国内外研究成果和教学实践经验,笔者认为,学习力是在学生学习过程中,以多种方式获得的知识与技能为基础,并通过体验、实践、反思等途径来促进自身学习能力的提升,以达到产生新行为、新思维之目的的一种动态能力系统。

    学习力同时也是衡量一个人综合素质高低的一个关键因素。

    (二)幼小衔接

    幼小衔接,顾名思义,指的是幼儿教育与小学教育之间的衔接阶段。从广义上来看,这一阶段既是儿童由幼儿园过渡到小学的“缓冲期”,又是其正式踏上学习旅程、养成良好学习和行为习惯的“关键期”。“这一阶段的儿童应该怎样有效地从学习习惯、思维方式和社会技能等几个重要方面适应小学生活”是幼小衔接研究的重点。

    行之有效地开展幼小衔接教育,不仅可以激发幼儿对小学生活的向往,为后续学习奠定基础,而且还能够促进幼儿独立能力、规则意识、行为习惯的有效培养,增强后续学习的动力和支撑力。

    二、幼小衔接的三个方面

    (一)儿童年龄特征的衔接

    学龄前儿童年龄小,身心发展还有待健全,他们与小学生相比有着本质的区别。尊重儿童的年龄特点和发展规律, 是我们研究的前提。幼儿园与小学要统一思想,在教育观念、教育方法、教育理念、环境设置等方面进行科学、有效衔接, 以避免出现幼儿园单方面向小学靠拢、只一味关注知识的提 前储备等错误倾向,并以儿童在不同阶段的年龄特征为依 据,将研究的重点由“如何让幼儿尽快适应学校生活”转向 “幼儿园、小学采取何种措施、方法才能尽可能适应幼儿的需求”,进而为促进这一阶段儿童的整体和谐发展奠定一个坚实的基础。

    (二)儿童心理发展的衔接

    心理学认为,人的心理过程大体包括三部分,分别是认知过程、情绪情感过程和意志过程。纵观我国当前的幼儿教育,其通常对幼儿心理发展中的认知过程给予了过多的强调和关注,而忽视了更为重要的思维和想象能力的培养,特别是对于情绪情感过程的重视程度明显偏低。这样既违背了幼小衔接教育的初衷,又在极大程度上对幼儿身心的健康发展产生了消极影响。因此,我们应当在充分了解并尊重儿童心理发展规律的前提下开展幼小衔接教育,以力求教育教学

    效果的最大化。

    (三)儿童能力培养的衔接

    儿童从幼儿园向小学过渡,往往会出现学习不适应、社会不适应和心理不适应,其中学习不适应表现得最为明显, 比如上课时注意力难以集中、书写困难、理解能力差等。因此,幼小衔接的关键不是知识的衔接,而是能力的衔接,其中具体包括视觉专注能力、听觉记忆能力、逻辑思维能力、口语表达能力以及学习兴趣和主动性的培养等。

    三、幼小衔接背景下儿童学习力培养的有效策略

    (一)课程衔接

    ⒈深入幼儿园和小学课堂,精心设计幼小衔接学习目标

    在实践的过程中,幼儿教师鲜少了解小学教师对幼儿入学前的一些建议和要求,比如如何在倾听方面培养有意注意、如何规范书写等;同时,小学教师也较少了解幼儿阶段孩子的身心发展状态,以致幼小衔接出现“断层”,进而极易导致幼儿入学后不能适应小学教师的教学组织形式而产生焦虑、厌学等消极情绪。基于这一现状,我们不妨通过定期开展“幼小衔接大家谈”等交流活动,让幼儿教师与小学教师深入对方课堂,以了解幼儿在不同阶段的认知特点与思维模式,并据以设计幼小衔接教学目标,这对于幼小衔接意义非凡。

    ⒉结合多方教学实践案例,合理选取幼小衔接学习内容

    为了体现幼儿园与小学阶段在学习力培养方面的连贯性,我们在两个学段设计的学习活动都应是互相关联、相互衔接而又层层递进的。以“阅读”教学为例,由于学龄前儿童尚处于无意识识字阶段,所以我们可以通过画汉字、搜集生活中的文字符号等方式来帮助幼儿将抽象的文字符号转化成具体的意象。比如,我们可以通过播放 α 脑波音乐,并配合幼儿的冥想来初步开启他们的想象空间,再辅以一系列快速记忆闪卡内容训练来使语言和图像形成链接,或通过手指操来进行小动作刺激训练,逐步提高幼儿驾驭文字的能力。到了小学阶段,我们则可以通过闪式跟读训练来提高学生瞬间辨别文字的能力,以拓展有效视幅,或通过直读训练、面式阅读来帮助学生通过眼睛技能与左右脑功能的完美结合实现快速阅读。

    ⒊及时转变幼小衔接观念,创新优化幼小衔接学习评价

    在当前的学校教育中,教师在对学生进行评价时,往往将重点放在学习成绩、能力水平等宏观层面,而对学习者本身的兴趣爱好、所处环境、心理状态等非智力因素的评价却明显不足。在这种情况下,学生被动学习、学不得法的现象大量存在。而幼小衔接中幼儿园与小学入学前的评价都会对即将入学的幼儿和家长产生直接影响。在这一阶段,我们应着力于采取形成性评价与结果性评价相结合的评价方式,并更加重视幼儿兴趣爱好、良好学习习惯、行为习惯和意志品质等综合素质的培养与提升,以促使幼小衔接学习评价向纵向化和个体性发展。

    (二)策略衔接

    ⒈建立家园合作机制,以科学有序为原则

    幼儿园与小学在教育性质、课程设置、教学方式、作息制度等方面具有明显差异。步入小学阶段,生活环境和学习环境等方面的骤变,使得许多幼儿出现了焦虑、厌烦、消瘦、不会听讲和害怕学习等现象。基于此,作为孩子第一任教师与监护人的家长理应与学校通力配合,共同帮助孩子完成由幼儿园到小学的平稳过渡。

    为了培养幼儿的组织纪律性,使幼儿能够在尽可能短的时间内适应小学生活,家长可以充分利用一日生活的各个环节来潜移默化地强化幼儿的规则意识。比如让孩子在回家后先做作业,然后再进行其他活动;与孩子共同制订作息时间表,使孩子养成早睡早起的好习惯;对于孩子不能解决的问题要采取诱导的方式来引导孩子独立思考等。

    ⒉创设良好学习环境,以潜移默化为手段

    环境与材料是学龄前儿童主动学习的隐性课程,其也是为他们升入小学做准备的中介与桥梁。而科学的幼小衔接教育,必然要发挥学习环境潜移默化的育人功能,以使幼儿在与周围环境的积极互动中不断发现、探究、主动学习,进而为其学习力的发展与提升创造一个良好的外部条件。

    比如,我们可以基于大班孩子普遍拥有成为小学生的强烈愿望,开展“我要上小学”等主题活动。在带领幼儿参观完小学校园后,笔者根据他们提出的问题筛选出了“小学生也是在学校吃早饭和午饭吗?”“我不会写作业怎么办?”“上小学以后会不会每天都有考试?”等关注点,并通过班级主题墙来为幼儿梳理问题的答案。此外,为了追随幼儿的兴趣点,笔者还通过集体教学、区域游戏等活动来组织他们一同探讨、分享看法,并据此确定班级主题墙的主题与内容。

    ⒊关注儿童心理情绪,以情感交往为突破

    在幼小衔接中,人们往往关注的是知识的习得和技能的养成,然而,在幼儿接受正规义务教育之前,我们应当将关注儿童的心理和情绪作为教育启蒙的第一课。因为要想让幼儿喜欢学校、教师,并对将要学习的学科产生兴趣,就必须要以健康快乐的情绪作为支撑和前提。

    例如,我们可以结合这一阶段幼儿的年龄、心理特点和认知发展规律,以情感交往为突破口,由以往的仅仅关注认知结果转变为关注幼儿的兴趣爱好、学习态度、生活条理、行为习惯等品质,并通过组织开展“我的新学校”“我的新同学”“我的新老师”等活动,将传统的入学教育融入幼儿喜闻乐见的游戏活动中,以增进师生、生生之间的情感交流,进而为培养幼儿良好的学习和生活习惯打下坚实的基础。

    ⒋组建资源共享库,以交流探讨为补充

    幼小衔接工作仅仅依靠幼儿教师与小学教师单方面的力量是远远不够的,还需要教师与教师之间的双向交流、配合。比如,我们可以借助现代信息技术,将自己的教学实践、经验及感悟上传至资源共享库以供交流探讨。除此之外,小学教师还可以将对幼儿入学前需要具备的相关知识与能力的要求上传至资源共享库,以供幼儿教师交流借鉴;同理, 幼儿教师也可将幼儿教育的特点、原则、课程内容等上传至资源共享库,以供小学教师交流分享。如此一来,二者便可以在教学实践的过程中做到心中有数,从而有利于更好地实现幼小“无缝衔接”。

    总而言之,儿童学习力的培养是一个长期持续的过程, 绝不可一蹴而就。为了更好地促进儿童身心的健康发展,并为其今后步入小学阶段打下坚实的基础,我们需要找准幼小衔接点,并着力于搭建幼儿教育与小学教育之间的桥梁,以便为儿童学习力的培养与发展创设一个自然的承接与延续。

    出处:《亚太教育》  2019年第04

    摘录者:太仓市浏河镇幼教中心明德幼儿园  王松凤

    推荐理由:儿童学习力的培养是一个长期持续的过程, 绝不可一蹴而就。为了更好地促进儿童身心的健康发展,并为其今后步入小学阶段打下坚实的基础,我们需要找准幼小衔接点,并着力于搭建幼儿教育与小学教育之间的桥梁,以便为儿童学习力的培养与发展创设一个自然的承接与延续。

     

     

     

     

    建设课堂生态场助力培养学习力

    蔡明

    【摘要】生态课堂特别关注生态场的建设,注重生态场中的诸多因子的同生共长;转变教师因子的生态地位,建设多重美丽的生态场;还“五权"于学生,遵循"四性”原则,培养集能力与品质于一体的学习力,实现永续的教育美丽。

    【关键词】生态语文;生态场;生态因子;场样态;学习力

    生态教育有一个渐次发展的登山之喻:起始(山 下)共存——发展(山腰)共融——升华(山峰)共美。 如果用学者费孝通先生关于“文化审美自觉”的观点来表达,作为峰巅的“升华共美”也有三个层次:那就 是从“各美其美”到“美人之美”,再到“美美与共”之 教育美丽之“天下大同”。这早已成为生态教育人的 基本共识。

    遵循这一朴素的哲学路径,生态教育之课堂必然走向共美之境,用张家港教育人的表达方式来说, 那就是“美丽课堂”。生态教育之最高境界是美丽教育,生态课堂的理想境界是美丽课堂。而在践行生态课堂、美丽课堂的过程中,人们越发感受到课堂生态场的建设和学生学习力的培养的重要性。

    一、“场"的认识及其价值取向

    在生态学中,“生态场”往往被大家视为和“生态 系统”基本相近的一个概念,只不过前者是一个比较 通俗的表达,而后者是比较规范的学术用语。从这一层意义上来看,我们研究“课堂生态场”,其实就是研 究“课堂生态系统”。

    既然如此,为什么不直接就用“系统”一说,而偏 用“场”这一表达呢?我们是这样认为的:

    一是因为“场”是一个非常重要的物理学概念,是一个以时空为变量的物理量,它可以把物理状态作为空间和时间的函数来描述。除特殊情况外,场函数又是处处连续的。而“场”在物理学层面上,按不同的研究方向,可以切分为静态场、动态场或时变场; 也可以分为标量场、矢量场和张量场;还可以分为 “经典场”和“量子场”等等。物理场的时空变量,与课堂生态场相当切合;变量函数的连续性与课堂信息的输出、传输、接受、贮存、加工和反馈又较为相似;而场的不同划分对于我们研究生态场的复杂现象和种类也提供了更为广阔的视野。即使是我们生活当中的常见物理现象,比如电场、气场、磁场之类,以及存在于这些场中的传递、变换、影响、弭散、强弱、离散等变化状态,都对我们研究课堂教学的生态场具有非常重要的启迪意义。

    二是因为“场”还是一个非常重要的哲学概念,是中国茶文化学者赵德义先生创立的“茶家”文化的核心理念。首先,茶家认为世间万物,包括宇宙,一切都存在于“场”中,这个无所不包的广泛性既是一种哲学的视角,也与生态场的系统性类似。其次,在茶家看来,场有大场、小场,实场、虚场,磁场、气场,人场、物场,天场、地场之分;甚至场与场之间也是一个场。这种相对的思想也为我们研究课堂这个相对封闭的、窄小的,以知识接受、信息交流、情感影响、能力提升等人的发展为主的独特生态场提供了可能的依据。再次,对于社会学领域的人场、物场、气场、实场等等,茶家阐释的是场与场之间的和谐,以及茶与人生的感悟。这一点正是我们建设课堂生态场的一种目标和追求,或者叫做境界。

    当然,“场”在现代视频技术和传统戏剧艺术中也有其不同的存在,对我们的研究也有或多或少的启发,本文暂不列入讨论的范畴。

    一方面,我们借鉴生态学中“场”理论,开始对接、关注和研究我们的课堂的生态场;另一方面,我们不断注入现代科学,尤其是物理学,吸收中国传统文化,特别是茶家(道家)关于“场”的哲学思辨, 再加上现代的教育学、心理学以及现代课堂研究的最新成果,形成了我们自己关于课堂生态场之于美的“雏形”。

    课堂生态场,指在现代媒体设备装配下和各种 文化布置的教室内,围绕主动(核心)因子——学生的成长,利用被动(关键)因子——现代学习课程(学习内容或教材),在推动(灵魂)因子——教师的帮助、诱导、调控下,激活每一个主动因子的积极参与、互相交流和充分展示,进而所形成的信息交流、知识建构、能力操练、智慧碰撞、生命共生、灵魂升华的独特的时空场所。换一种说法,这样的课堂生态场,正是有空气流、人气流、知识流、科技流、艺术流、思想流、情感流、人性流等各种能直接或间接感受的“流” 汇聚而成。用刘惊铎教授的生态体验理论来表述,课堂就是一个由内生态、类生态和自然生态这三者之间的“圆融互摄”而成就的时空场所。传统的课堂,我们一般以关注知识(信息)为主,且是单向流动和被动接受;生态课堂重在关注每一个生命样态的美丽绽放。

    在我们看来,这个课堂生态场,既是一个教学、物理意义的存在,又是一个生命、生活、生长意义的存在,更是一个哲学、社会、灵魂意义的存在。学生就如一颗颗种子,将在这样的土壤中破壳、发芽和成长。也如同一株株树苗,在生态场的阳光雨露下,在园丁的关心下,把根深深地扎在大地上,然后,不断地向上生长,繁茂出自己自由、个性、美丽的世界。

    曾经,我们对于“生态课堂”有多种诠释

    其一,生态课堂是学生在教师的导引下,主动地、协作地、快乐地从事学习、活动的三重生态圆融互摄的特定的时空场所。此刻,我们已经发现了课堂是一个特定的生态场。其二,生态课堂是在教材、教师和学生的三者关系处理上,真正以学生为主体的课堂。此时,我们关注了这个场中的三者关系。其三,生态课堂是真正以“以生为本”“关怀生命”为理念, 以激发、唤醒、鼓舞学生为策略,以主动、互动、能动、灵动为表征,充分实践自主、合作、探究、创新等现代学习方式的课堂。到这样定义的时候,我们已经从理念、策略、表征和方式等多个维度去研究这个生态场。甚至我们还提出,生态课堂是顺乎自然、合乎规律、和谐融通、教学相长的课堂。

    定义的不断变化,证明我们在不断地探索和寻找;定义的不断丰富,证明我们的探索在不断地向广度和深度推进。但定义无论怎么在字面上有不同的表达,有不断的充实,其中有几点还是一直受到重视的:一是美丽的课堂应该是一个独特的生态场;二是这个场中的“存在”或说“因子”一定丰富多彩,但学生的主动求知、快乐学习是首要的核心的部分;三是以学生生命为本,以学生与教师发展为本的理念一宜很清晰。这就是课堂生态场建设的最为关键的价值选择。

    二、课堂生态场的多重美丽及教师的角色转移

    如同“生态教育”最后阶段的“美丽教育”有三种不同的美之形态一样,生态课堂的场建设也有与之相应的多重美丽形态。习惯上,我们会按照基础级、发展级和提高级三个彼此关联的层级去建设我们的美丽的课堂生态场。

    1.“基础级”中有“各美其美”的三种“场样态”。

    在“推动因子”——教师的组织与调控下,课堂能落实“主动(核心)因子”——学生的主体地位,围绕“被动(课程)因子”——学习研究的相关知识、材料、活动等等,课堂生态场中有较多的时间交还给 “主动因子”,通过他们的学习、研讨、交流、实验、 实践等活动来理解、接受、消化和运用知识,而不是 靠“推动因子”的讲授为主要方式的、一厢情愿地单向实施。这是课堂生态场建设的最基础也是最起码的美丽状态之一。

    在推动因子——教师的组织与引领下,主动因子——每一个学生都能围绕被动因子,主动积极地参与整个学习和训练的全过程,并通过他们自身的认知、理解、感受、体验等经验积极参与课堂的讨论、 交流、展示和各种对话活动。这样的生态场就不只是在时间层面上保证主动因子的核心地位,而是从他 们内在活力的激发和学习品质的提升等层面上,保证了他们的“主动积极”和“参与体验”的主人地位, 这是生态场建设的由表及里的深入,是学习生活的体验中的美丽课堂。

    现代教育背景下的课堂生态场的建设不可能没有“辅动因子”——“互联网+”和课堂内陈设的诸多硬件以及软件文化环境等的参与,但我们依然希望不要过多地依赖设备、技术、媒体等投入和配合, 也不希望过多地仰仗着教师个人为了一节课多少日夜的备课准备或多少人参与其中的智力合成,我们推崇“资源集约”,希望课堂是低碳、真实、简单、 易学的生态场。我们希望让课堂生态场学习化、活动化,让学习、活动生活化、家常化,让每天、每堂课都能美丽。

    2.“发展级”中我们尝试着“美人之美”的两种 “场样态”。

    课堂必须是学有所获、学有所用的生态场。叶圣 陶先生就语文学习曾这样说过,“语言文字的学习,出发点在’知',而终极点在'行';到能够'行’的地步,才算具有这种生活的能力”。其实,所有学科的学习都应该朝着“即知即行”的课堂方向发展,这也就是经常被我们很多人挂在嘴边的,知行结合、学用结合的课堂。

    当然,如果我们能在“知行合一”的前提下收获“教学相长”,那就会是又一种境界。特别是能使每一个主动因子都能在知识、能力、情感、审美、思想诸方面有所提高和提升,在“最近发展区”有所发展。

    学用结合、全面全员发展的课堂生态场,才是因为“学习一实践一发展”而美丽的生态场,才是美丽得有意义和有价值的生态场。

    3.“提高级”中我们有智慧美课堂、诗意美课堂、幸福美课堂之“美美与共”。

    理科的课堂,永远是思维流和智慧流特别强势 的课堂,即使是文科,比如语文,语言表达本身也永 远与智慧相关,语文学习更要在运用中培养创新能力。因此,生态语文教育的研究者明确提出,“课堂上注重开发思维,培养创新能力,不断生成课堂思维火花,引发智慧碰撞,产生意想不到的效果”,并称之为是“智慧而美丽的课堂”。而“诗意”是文科尤其是语文学科的显著特点之一,更是语文课堂的显著特点之一。能在语文教师的诗情点燃下,生发岀学生语文学习诗情;能在诗意语言文字材料的涵泳、品味中, 激活师生生命个体中的诗意潜能,呈现出生动活泼、诗意盎然、情趣高尚的课堂表达和课堂境界,这应该 是最高的化境,即“诗意美丽的课堂”。其实,即使是自然科学类的学科课堂,同样也存在着诗意的元素, 它需要推动因子的积极介入,让主动因子从繁复的 计算、推理、求证和知识生发的过程中发现抽象、逻辑、图形、公式背后流淌的诗意,感受科学发现的快 乐和幸福。而智慧、诗意和幸福微笑这样的“生态场” 的营造,应该是生态课堂的一种美丽崇高的追求。

    师道尊严的传统教学无法实现这样“美美与共” 的课堂化境。课堂生态场中的推动因子——教师必须重塑自己的角色,以学生的生命为本,改变行为走向,改变传统课堂,适应以学生学与成长为主的课堂 生态场的革命性要求。

    首先,教师要从主宰课堂的角色上转变成课程 建设的推动者,学生学习的帮助者,学习活动的引导者和促进者。从根本上认识到自己也是课堂生态场 中的一分子,一个独特的学生。

    其次,教师的课堂活动更多地应该退居到“后台”,让学生置身于课堂生态场的学习活动中心,成 为交流、展示和对话的主体,教师更多的工作应该从 “前台”转到“后台”,从“课堂”回到“课后”,真正做到 “让精彩于学生"。即使是必须教师诱导、解惑和讲授的内容,也应该从过去的“教授式”转变到“善喻式”。 如《礼记•学记》中所说的那样,“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。

    最后,教师在课堂上关注的兴奋点必须发生转变,从习惯关注学习内容、学习结果和学习成绩转变到关注每一个学生的生命,关注生态场中的主动因子的学习生活和精神成长。

    有人说,“差生”是“差课”中生产出来的次品或 劣质品,是教师亲手制造的。这话听起来如鲤在喉难以下咽,但却是不争的事实。我们的体会是,只要教师能有一个革命性的转变,就会有课堂生态场的美 好明天。

    三、课堂生态场让“学习力"的发展成为现实

    关于学生核心素养的讨论还在继续升温,所有学科课堂教学的目的无一例外地必须为学生核心素 养的形成提供可能,这就是核心素养讨论、研究并引 领教育的意义。国家督学成尚荣先生在《中国教育 报》上发表了《核心素养:开启素质教育新阶段》一文,明确指出:核心素养的本质,首先是关注人,深层次的意义还在于我们要学会改变。学会求知、学会做 事、学会共处、学会生存和学会改变;“社会在改变, 时代在改变,国家也在改变,改变即创新,创新引领 改变,改变与创新是时代的主题。学会改变,就是要主动适应社会,并且促进社会的进步,说到底,学会 改变就是要改变自己。”改变和创新又从何而来呢? 回答是,从核心素养中来,从集必备品格与关键能力 于一体的学习力的培养中来。

    学习力,不等于学习能力。它是指一个人或一个团体、一个组织学习的动力、意志、品质、能力的综合体现。哈佛大学校长W. K. Birby说,学习力应该是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新 思维和创造能力在内的一个综合体。北京华夏英杰教育科学研究院院长黄鹤飞在《学习力》一书中用 “四量”对个人的学习力做出如下描述:个人的学习力,不仅包含它的知识总量,即个人学习内容的宽广 程度和组织与个人的开放程度;也包含它的知识质量,即学习者的综合素质、学习效率和学习品质;还 包含它的学习流量,即学习的速度及吸纳和扩充知 识的能力;更重要的是看它的知识增量,即学习成果的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度。

    更有人用“四力”来阐发学习力:(1)学习动力, 属于学习力中的源动力,或者说是内驱力,主要有学习动机和需要,学习态度和情感,学习热情和兴趣 等要素构成;(2)学习毅力,属于学习力中的意志力,主要有学习的主动性、独立性和自觉性,坚持力和耐挫力,竞争力和合作力等要素构成;(3)学习能力,属于学习力中的智力,或者基础因素,一方面主要有学习活动的感知力、记忆力、思维力、想象力等构成,另一方面也可以是指运用所学知识或信息,分析问题、认识问题和解决问题的能力以及学习素养、学习方法、学习效率和学习品质等构成;(4)学习潜力,属于学习力中潜在能力,具有先天性和待开发等特点,而从学习力培养的角度来看,那些着眼于长远发展和终身发展的良好的学习习惯、批判力和创造力以及终身学习品质等等,我们也视为学习潜力。而这些界定、描述和阐发,无不让我们看到了学习力所指向的不只是学习活动和能力,更是关于学生必备能力和品质的培养。

    生态教育,生态课堂,营造课堂生态场,所有这一切正是直接指向人的培养,希望从学科本位的教学中走出来,建设美丽的课堂生态场,让所有主动因子的学生真的主动,让他们的学习力得以发展和提高。课堂生态场,虽然还是在课堂,但课堂 的组织结构、活动形式、学习交流的状态都发生了翻天覆地的变化。生态场通过激发主动,培育互动, 发展能动和创生灵动的“四动”联动递进的课堂学习行为,一步一步推进学生学习力的形成、发展和 完善。

    生态场的建设过程中,我们非常明确地提出,为 了培养学生的学习力,必须从培养学生的“主人”意识、行使“主人”权利开始。首先,学生在课堂生态场中有自主参与学习活动,自由表达思想与自我展示成果的权利,课堂上不一定要等待教师的同意和批准,学生随时可以询问、讨论、交流。其次,培养学生的质疑和争辩的权利意识,只要是源于学习所产生 的任何怀疑和不同意见,每一个学生都能在第一时 间提出质疑,展开课堂辩论,即使难免强词夺理。再次,学生有行使自主选择学习内容和自主安排课堂学习活动的权利。让每一个学生知道自己需要干什么,应该干什么,怎样去干,此时,教师应该倍感幸福。当学生提出需要调整学习内容和安排小组合作学习等活动时,学习力的形成就指日可待了。还有, 教师一定要允许学生在学习活动中有犯错误,甚至 可以有“失敬”“冒犯”的权利。一帆风顺、行云流水般 的课堂学习过程并不是真实的生态场,更多的情况下,学生会有这样那样的困惑和疑难,甚至有难以跨 越的障碍。因此,我们鼓励每一个学生充分暴露学习过程中的每一个问题,我们把错误和问题视为课堂学习财富和新的增长点。最后,要把课堂学习的评价权力下放给学生,让他们学会自我评价和同伴评价。让每一个学生活在自信成长的世界里,在自我教育和自我评价中发现自己,调整自己和发展自己;在同伴评价中相互帮助,互为参照,共同进步。

    以上“五种权利”本就应该属于主动因子——学生的,我们要还出去,让他们真的接受,并得到很好的行使。与此同时,我们在课堂生态场的建设过程中,还明确要求:培养学生的学习力,必须坚持落实生态课堂“四性”原则。

    (1)主动性原则。主动因子,就是要成为“主人”, 成为课堂学习生命的主体,积极组织、参与和评价各种学习活动,而不是被教师牵着走、课件带着走。

    (2)互动性原则。生态美丽的课堂,不是少数学生的表演后台,而是让每一个学生都能在自主、独立学习的基础上,和谐、共生地开展同伴间的合作学习和互助切磋,人人收获成功与微笑,“众人拾柴火焰高”,说的不只是合作互动性学习的结果,更指每个参与者的生命样态之美好。

    (3)能动性原则。主动、互动,追求的是每一个学生的主观能动。每一个学生都能对围绕课程建设和学习的一切影响和刺激,产生积极而有意义的反应与回答,这就是能动性的表征之一,而每一个学生都能主动地围绕学习与成长,对课堂生态场提供信息、 表达见识,并用来影响、刺激和推动学习活动的深入与提升,这是能动性的更高体现,是学习者智力、意 志、行为、价值的体现。

    (4)灵动性原则。山的沉稳,水的灵动。如水般的 灵动性,是智慧与诗性的完美结合,是学习力灵性与 艺术的生动表情,所有教条和模式都是与灵动性原则相悖逆的,即使是方式方法的选择也永远是没有最好,只有更好,退一步说,适合最好!语文学科的课堂,必须有语文学习的本质属性,但更应该从语文学 习走向摇曳多姿的精神成长。

    若能还“五权”于学生,坚持“主动、互动、能动、 灵动,动动相连”的课堂行为,我们就能迎来“动力、 毅力、能力、潜力,力力同心”的学习力的美好春天。

    摘自:江苏教育》201843

    摘录者:太仓市璜泾镇王秀小学教科室 杨杨

    推荐理由:生态课堂体现的是作为生命主体在课堂环境中生命发展的完整性、自主性和关联性不仅仅只有知识的传递,伴随着的是积极的情感体验,潜能的开发,个性的彰显,生命的整体和可持续发展。本文为生态课堂建设生态场提供了详细的策略,通过生态场的建设,从而有效达成培养学生学习力的目的。

     

    数学任务块:深化学生学习力的教学材料

    张晓丽

    从数学学科角度来看,数学具有严密的思维逻辑和辩证的思想方法,这就决定了其教学内容和教学材料的选择应当具有一定的关联性和情境性,只有在一定的境域中才能让学生习得数学中所蕴含的知识、思维和思想,进而形成内在的数学学习力。而传统灌输式的教学大多属于线性的教学设计——教学内容单调、教学方法单一、教学活动机械死板,这样的教学会使学生重知识识记而轻能力培养,数学学习浮于表面而无法深入,影响学生的学习效果。数学任务块则在一定程度上缓解了这一问题,转变了教学理念,优化了学习方式,将学生的知识、思维、思想与方法凝聚起来,形成内在于学生生命的、指向未来生活的数学学习力。

    一、数学任务块的内涵与教学价值

    1.数学任务块的内涵。

    数学任务块是根据教学内容和目标将课堂教学内容设计成具有主体性、知识结构完整、具有思维层次和教育思想的教学材料。它以适度的学习问题为载体,引导学生经过独立思考进行个性化表达;以任务块为媒介,让生生、师生之间建立伙伴式的学习关系,学习伙伴间互相补充、质疑、辩论,进而形成对问题的深刻认识和理解,实现深度学习。

    数学任务块不是简单的知识叠加,也不是单纯的解决问题,而是具有知识结构、富含思维秩序、蕴含教育意义的教学材料,是对学习任务的质的提升。与一个个简单的具体任务相比,任务块包含着链接学情的经验与情境,系统、综合的知识内容和知识结构,丰富多元的思维能力和勇于探究的科学品质,是教学内容的具体化,是深化学生学习能力的有效教学材料。

    2.数学学习力:数学任务块的价值所在。

    “学习力(Learning Power)”是国外教育界近年提出的关于“学会学习”的新理念,它源于对在学校教育、尤其是学科教学上如何培养终身学习者的思考。[1]数学学习力是学生在数学教学活动中或数学问题的解决过程中形成和发展起来的较为稳定的心理特征;也是一种在数学认知活动中渐渐发展起来的、并逐渐趋于完整的心理品质,存在个体差异性,具有发展性。

    从教学论视角来看,有论者认为学生数学学习力是指在学生数学学习过程中,以获得数学知识和技能的学习为基础,通过实践、体验、反思和环境影响等途径,促进学生数学学习品性的提升,以达到产生新的数学思维、新的数学行为为目的的动态能力系统。它是衡量一个人数学综合素养和数学竞争力的尺度。[2]具体而言,学生的数学学习能力一般包括观察、质疑、分析、假设、设计、实验、总结等,这些能力的获得需要教师精心设计教学材料、智慧指导学习过程,以任务块促进学生知识、思维、思想方法的发展,提升学生的数学学习力。

    二、数学任务块的教学策略

    1.导入链接学生生活经验的任务块,激发数学学习的原动力。

    数学任务块设计应遵循严谨科学的知识逻辑,也应观照学生的学习情况。在课堂教学中,尤其是在课堂导入时,教师应该巧思妙想,设计能够链接学生生活经验的任务块,以此激发学生的学习欲望,延展学生的知识学习。在教学三上《周长是多少》一课时,为了能快速引导学生进入思考状态,教师可以在“消消乐”游戏情境基础上设计如下任务块:

    任务一:在下图中(学习单上呈现“消消乐”的图片)找到“二连消”的图案,用小手描一描它的周长。

    任务二:分别找一找“三连消”“四连消”“五连消”“六连消”的图案,描一描周长并尝试算一算,看看你有什么发现。

    “消消乐”的教学游戏迅速激起了学生的学习热情,使学生不断涌现出新的想法。随着正方形个数的增加,排列的方式也不断增多,学生的思维也随之激活。通过拼图、质疑、辩论和计算周长验证,学生发现“消消乐”中的排列并不都是数学上的“拼图形”。这一导入的设计,使学生对图形周长概念的认识数学化,产生了更为严谨、科学的概念认知。

    正是这样贴近学生生活经验的任务块,唤醒了学生的已有认知,激发了学生更深层次的思考,促进了学生之间的互相学习。

    2.巧设串联的任务块内容,建构系统的数学知识结构。

    美国教育学家梅里尔在论述首要教学原理时,提出任务水准(tasklevel)这个概念。当学习者介入问题或者承担任务,而不仅仅停留在操作或活动水平时,学习才能真正发生。而串联的任务块就是一种促进学生逐层深入、不断递进思考的学习材料。学生通过系列探究来突破操作活动本身,对学习任务有比较深入、全面的认识,这有助于学生整体思维的建立和发展,进而形成系统的数学知识结构。

    例如:在苏教版五下《圆的认识》一课中,关于圆的知识点繁多且零散,如果根据教材的步骤进行教学,不利于统整知识。在本课教学中,教师可以通过三个任务进行统领,分别为:

    任务一:小明家離学校1千米,如果用“?”表示学校的位置,小明家的位置可能在哪里?在纸上表示出来。

    任务二:比一比,看谁在一定时间内画的半径多?

    任务三:用圆规任意画一个圆,解释一下圆规为什么能画出圆?

    任务一解决了圆中定点、定长之间的关系,让学生在画图的过程中初步感受圆的本质。在此基础上操作任务二,学生在画圆的过程中体会半径和直径之间的关系,体会圆的特征。而任务三则是在理解知识基础上的解释和应用,是知识习得后的输出和延展。三个任务看似简单,却是串联在一起的整体。这种互相关联的学习任务块,让零碎的知识系统化,让学生在学习的过程中形成对知识点的系统感知,逐步建构相对完整的知识结构。

    3.创设多元的任务块情境,培育学生的复杂思维能力。

    数学的学习不仅仅是解决某一个问题,而是需要学生通过解决某一个问题学会某一类问题的解决方法。因此,任务块的设计应具有典型性和包容性,能够帮助学生产生多维体验,发散思维,举一反三。在这种思想的指导下,教师可以设计指向学生多元发展的任務块情境,为学生的发展提供多元的场域,让学生在比较、选择、优化中得到更大程度的发展。

    在教学苏教版五上《多边形的面积计算》一课时,教师可以设计的任务块,让学生用合适的方法计算出图形的面积。看似简单的一个图形,学生的解决思路则各不相同。

    如果按照一般的教学设计,教学的落脚点就是解决题中面积计算问题,学生根据自己的思维习惯来解决并不是难事。但学习如果止步于此,就错失了提升学生思维水平的最佳契机。教师向学生提出更高的要求“使用不同的方法”,提醒学生开拓思路,引导学生根据图形的特征灵活选择合适的方法,让学生在多种方法中进行自主分类和总结,突破单一的思维定式,体会数学思维的复杂和多元。

    4.设计任务块活动,发展学生的数学品格。

    教师设计任务块的目的不仅关注学生学会知识本身,而且注重数学思想和数学方法的综合和渗透,让学生在学习和研究中体验数学知识产生时的数理逻辑和现实困难,体会其中蕴含的探索精神和科学品格,逐渐掌握人类知识成果,并将其迁移至未来的应用和社会生活之中。

    在教学苏教版四上综合实践课《怎样滚得远》时,笔者设计了如下三大任务活动:

    任务一:利用教师提供的材料(也可以自己准备材料)分小组试验,分别让小球从不同度数的斜坡上(小组商量决定斜坡的度数)滚下来,记录滚的水平距离。

    任务二:小组同学商量如何计算小球滚的长度,记录实验过程中遇到的困难以及解决方案。

    任务三:初步形成实验结论,小组同学反思实验过程,总结活动收获。

    在任务块问题的引领下,学生在活动中经历了数学实验的过程,对数学实验所需的科学精神有了更为生动和深刻的体会和理解,如实验设计应严密,尽量避免偶发因素的干扰;实验数据分析应考虑偏差的存在等。

    通过引导学生参加任务块活动,学生对数学实验应具备的探究精神、科学态度和合作能力等方面有了深刻的体会。

    数学教学目标是指数学教学预期达到的目标,任务块的设计要以教育教学目标为依据,但又不能拘泥于固定的目标。对一个学期或者学年的教学内容,教师可以根据实际教学任务有效整合,制订任务块目标。制定目标时既要考虑基本目标的达成,还要着眼于实际教学的内容和状态,以任务块作为数学教学的载体,让学生在教学过程中提升数学学习力。

     

    摘自:《江苏教育》201823

    摘录者:太仓市沙溪镇第一小学教科室  范世忠

    推荐理由:数学任务块是根据教学内容和目标将课堂学习任务设计成具有主体性、知识结构完整、具有思维层次和教育思想的教学材料,它对提升学生的数学学习力有重要作用。在数学教学中,着眼于实际教学的内容和状态,以任务块作为数学教学的载体,有利于学生在教学过程中提升数学学习力。

     

     

     

     

    文本框: 儿童立场 

     


与儿童同频共振

清华大学附属中学广华学校副校长、江苏省小学数学特级教师 王 岚

翻开成尚荣先生的《儿童立场》,我不禁回想起在一系列报告中成先生多次强调的重要观点:儿童研究应成为教师的“第一专业”。教师对于儿童的研究,不仅要关注儿童需要什么,还要研究儿童如何观察、如何思考、如何学习。当我们成为儿童,才能更好成就儿童。

像儿童那样观察

曾看过一则新闻,讲的是西班牙某慈善机构借助双面凸透镜改变光影的深度,推出了独具匠心的反虐童广告牌。成年人看到的内容是一个健康孩子的图像和警示标语,而身高1.35米以下的孩子看到的是一个受虐儿童的形象以及求助热线。这个广告牌的设计,给我带来了深深的思考。当教师蹲下身来与儿童的高度一样时,才能看到精彩纷呈的儿童世界。

在《立体图形的认识总复习》中,我基于儿童视角重组教材,围绕“立体图形分分类”这一问题,各小组进行合作交流,引领儿童自主完善关于立体图形特征的认知结构。组内成员自主讨论,设定相关分类标准,将研究过的立体图形分成两类。当作为活动设计者的教师,以儿童的观察视角进行开放性活动的预设时,就能关注到学生视野下的分类多样性远超教师视角中的分类单一性。从面(是否含有曲面)、高(可以画多少条)、顶点(是否有顶点)、运动(能否通过旋转形成)(能否通过平移形成)、侧面积(是否可以用底面周长乘高计算)、形状归类(是否为直柱体)等多个维度进行分类,就可以实现小组之间的相互分享、相互启发。而在这样的开放视域下,立体图形的特征在辨析、对比、归类中不断加以聚焦与强化,复习课的功能与价值也得到了充分发挥。

像儿童那样思考

教育是培养人的活动,是不断发现人、鼓舞人、引领人的过程。儿童是成长中的人,既具有个体的独特性又具有发展的可能性。正因为每个儿童都是独一无二的,其思维方式与思维路径也不尽相同。正因为每个儿童都处于发展之中,其思维过程与思维结果还有待优化。回到儿童的思维原点,从不同路径出发,像儿童那样思考,教师就可以为儿童提供更有价值的帮助。

《圆柱与圆锥》练习中曾出现过这样一道题:“有一个圆柱形礼物,底面直径是20厘米,高是40厘米。如果用一个长方体纸盒包装它,至少需要硬纸板多少平方厘米(接头处不计)”。从成人思维视角来看,这个实际问题的数学原型是求长方体的表面积。然而,从儿童思维的起点出发我们就会发现,除了正解之外还有诸多可能路径。儿童究竟是如何思考的?他们的视觉盲区又会出现在哪里?当我们尝试像儿童那样思考时,几种可能的错误思路就在头脑中逐渐清晰起来:一是“用长方体纸盒包装”与“用长方形纸包装”相混淆,因而求了圆柱的侧面积。二是受“至少”这一表达的影响,求了无盖圆柱的表面积。三是审题不清,求出了圆柱的体积。从儿童的思考反观儿童的答案,这三种情况基本涵盖了学生的错误思路。解铃还须系铃人,错误从哪里来,就要从哪里改。因此,教师在练习讲评时,不是简单地告知学生正确的思路,而是从错误中体悟“我应该注意什么?出错的原因是什么,我如何避免同类的错误”。

像儿童那样学习

教育的目的,是让人成为自己,学以为人、学以成己。随着人们对学习理论的关注,对教学的研究正逐步转变为对学习的研究。教学的设计,需要从对儿童学习的认识开始。

人在婴幼儿时期就能通过主动学习认识周遭世界。儿童是以自己的方式探索、认识这个世界,并在这个过程中发展、成长自己。儿童的学习并不只是理解词语、学习动作、习得技能、获得体验,还要在学习过程中逐步发展属于自己的“理论”。

像儿童那样学习,意味着教师要将自我置身于“儿童学习的场景”,充分考虑儿童想要研究怎样的问题?儿童期待用怎样的方式展开学习?儿童喜欢的学习路径是什么?在自主学习中儿童会遇到怎样的苦难?儿童可能形成怎样的“理论”?在《商不变的规律》的探寻过程中,儿童就可以从相关式子的观察中发现可能存在的规律,同时通过大量举例不断验证自己头脑中的想法,从而形成“被除数和除数同时乘或除以相同的数商不变”这一“儿童理论”。通过同伴互学、团队共学,还会进行理论的自我完善,提出“相同的数不包括0”。而随着学习的继续推进,认识了分数和比之后,学生还会发现商不变的规律、分数的基本性质、比的基本性质存在着高度的一致性,从而对“自我理论”进行扩充与统整。当学生继续研究了正比例关系后,教师还可以引导他们深入思考几者之间的关系,并聚焦内在的连接点,为后续函数知识的学习构建通道。从单结构水平走向多结构水平,进而达到关联结构水平,甚至达成拓展抽象结构水平,实现深度学习的持续推进。

摘自:《中国教师报》20191023日星期三 第4版 现代课堂

摘录者:太仓市双凤镇新湖小学 教科室 陈艳芳

推荐理由教师对于儿童的研究,不仅要关注儿童需要什么,还要研究儿童如何观察、如何思考、如何学习。当我们成为儿童,才能更好成就儿童。

 

 

 




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